RozZaj13-tekst-Schaffer.pdf

Schaffer – 13

POJĘCIE JA I POJĘCIE DRUGIEJ OSOBY

• Dzieci aktywnie przetwarzają napotkane doświadczenia poprzez dokonywanie ich oceny.

• Tworzenie pojęć społecznych pomaga dzieciom w zrozumieniu tego, co doświadczają w

interakcjach. Chodzi tu przede wszystkim o pojęcia: siebie samych, osób, z którymi

wchodzą w interakcji oraz relacji interpersonalnych, jakie powstają w wyniku interakcji.

• Te pojęcia Bowlby nazywa wewnętrznymi modelami operacyjnymi , które, jego zdaniem,

powstają przez doświadczanie przez dziecko przywiązania.

• Rozwój pojęć społecznych da się zaobserwować już od 2 r.ż. , przy czym ich powstawanie

jest długotrwałym procesem uwarunkowanym poziomem rozwoju poznawczego i

doświadczeniem interakcji, który jest stadialny i uporządkowany.

• To punkt odniesienia , determinuje sposób, w jaki konstruujemy rzeczywistość i określa to,

jakich doświadczeń poszukujemy (muszą pasować do obrazu siebie)

• Z badań wynika, że ja jest raczej złożonym systemem rozmaitych konstruktów niż czymś

jednolitym i prostym.

• W. James dokonuje rozróżnienia między ja podmiotowym (ja jako podmiot poznający) a j a

przedmiotowym (ja jako przedmiot poznania – tj. przedmiot naszej percepcji, gdy

zastanawiamy się nad sobą – wszelkie rezultaty naszych działań poznawczych i wszelkie

kategorie, jakich wobec nich używamy)

Samoświadomość: narodziny Ja.

• G. Mead – poczucie ja może powstać tylko w drodze doświadczenia, stąd niemowlęta nie

mogą go posiadać.

• Lewis: ja egzystencjalne (poczucie odrębności od reszty świata – pojawia się w 3

miesiącu , oraz poczucie trwania w czasie – pojawia się w 9 miesiącu , świadomość ja

mierzona zdolnością do rozpoznania siebie w lustrze – pojawia się w 2 r.ż. ) i późniejsze ja

kategorialne (zdolność do określania siebie w kategoriach).

• Pierwszą wskazówką pojawienia się ja jest zdolność rozpoznania się w lustrze ( visual

recognition ). Z badań Lewis wynika, że umiejętnością tą dysponują dzieci 15-21

miesięczne. Uwzględniając wskazówki, z jakich dziecko korzysta przy rozpoznaniu siebie,

Lewis i Brooks-Gunn wyróżnili stadia rozwoju samoświadomości w pierwszych 2 latach

życia:

Wiek Wskaźniki behawioralne

0-3 Dziecko interesuje się obiektami społecznymi, ale jest niezdolne do różnicowania siebie

od innych

3-8 Pierwsze przejawy rozpoznawania stałości własnej osoby w oparciu o wskaźniki

równoczesności ruchów, ale rozpoznanie to jest jeszcze niepewne i zawodne.

8-12 Uzyskanie poczucia stałości własnej osoby, rozpoznawanie siebie w oparciu o wskaźniki

równoczesności, początki rozpoznawania siebie na podstawie cech zewnętrznych.

12-24 Utrwalenie się podstawowych kategorii związanych z ja (wiek, płeć), rozpoznanie na

podstawie cech zewnętznych bz korzystania z wskazówek równoczesności

• Drugą wskazówką istnienia samoświadomości jest mowa dziecka – od 2 r.ż. dzieci

używają zaimków osobowych ja, mnie , używają swojego imienia i reagują na nie.

• Trzecią wskazówką jest stopień zróżnicowania zachowania dzieci, w zależności od tego,

na ile sytuacja czy stwierdzenie dotyczy ja . Objawem tego zróżnicowania są emocje dumy

i wstydu w reakcji na własne porażki czy osiągnięcia.

• Rozwój samoświadomości jest stopniowy i przebiega w określonej kolejności. Bullock i

Lutkenhaus stwierdzili, że aspekty ja dotyczące właściwości zewnętrznych i natychmiast

stwierdzalnych pojawiają się wcześniej niż te, które nawiązują do niedających się

bezpośrednio dostrzec.

• Case argumentuje, że ja w formie utajonej występuje już w pierwszych miesiącach życia,

np. w postaci poczucia sprawstwa – dziecko wie, że swoim działaniem jest stanie wywołać

zmiany w otoczeniu.

Pojęcie ja: jak dzieci postrzegają siebie.

• Cooley: ja odzwierciedlone – nasze wyobrażenie tym, jacy jesteśmy, zbudowane na

podstawie tego, jak postrzegają nas inni.

• Wyobrażenie to jednak może być niezgodne z tym, jak widzą nas inni, z uwagi na fakt, że

posiadamy też własne preferencje, zgodnie z którymi konstruujemy ja.

• W wyniku konstrukcji powstaje poznawczy aspekt systemu ja – pojęcie ja (subiektywna

wiedza, jaką ludzie mają o sobie jako istotach biologicznych i psychicznych).

• Pojęcie ja jest dynamiczne , z uwagi na ciągle zachodzący proces samoobserwacji.

Największe zmiany zachodzą w okresie dzieciństwa. Zmiany te zachodzą w określonych

kierunkach:

Od Do Opis zmian

Proste Zróżnicowane Młodsze dzieci tworzą ogólne pojęcia; starsze wyprowadzają

bardziej szczegółowe roróżnienia i uwzględniają kontekst.

Niespójne Spójne Samoocena młodszych dzieci częściej ulega zmiane z uwagi na

fakt, że skupiają się na na aktuannie posteganych zachowaniach i

nie ujmują ani siebi, ani innych ludzi w ategoriach trwałych

dyspozycji; stasze dzieci zdają sobie sprawę ze stałości pojęcia ja

Konkretne Abstrakcyjne Młodsze dzieci koncentrują się na zewnętrznych, widocznych

aspektach wyglądu fizycznego; starsze (7 r.ż, zwłaszcza

adolescencja) skupiają się na niewidocznych aspektach

psychicznych → wymiar ten jest związany z rozojem samoopisu

u dzieci

Absolutne Względne Młodsze dzieci skupiają się na samych sobie, bez porównania

siebie z innymi; starsze (późne dzieciństwo – 7-8 r.ż.) opisują

siebie przez porównanie z innymi. Od 10 r.ż. Informacje

dotyczące innych dzieci są wykorzystywane w konstruowaniu

samooceny w sposób spójny i systematyczny.

Ja publiczne Ja prywatne Młodsze dzieci nie różnicują osobistych odczuć i przejawianego

zachowania; starsze dzieci uznają ja prywatne za prawdziwe ja.

• Rozwój samoopisu: Damon i Hart ujmują terminy służące dzieciom do samoopisu w 4

kategorie - fizyczne, dotyczące aktywności,społeczne i psychologiczne . Jeśli chodzi o

sposób użycia, to genereralnie dzieci młodsze myślą o sobie w kategoriach bardzej

dynamicznych niż statycznych (ponad 50% 3-5 latków odwoływało się w samoopisie do

charaterystyki swoich aktywności – Keller, Ford ). Jeśli chodzi o częstotliwość użycia, to w

dzieciństwie dominują kategorie społeczne, następnie psychologiczne, aktywności i w

końcu fizyczne . Udział tych ostatnich spada tak, że we wczesnej adolescencji zdarzają się

bardzo rzadko. W późnej adolescencji zaczyna spadać częstotliwość użycia kategorii

aktywności i społecznych przy jednoczesnym wzroście psychologicznych, które wysuwają

się na pierwsze miejsce. Ponadto nawet młodsze dzieci posługują się kategoriami

psychologicznym i: Wellman i Gelman rozróżnili w ramach tych kategorii 2 rodzaje

konstruktów- stany wewnętrzne (chwilowe, cechują wszystkich) i dyspozycyjne (trwałe

charakterystyki, dzięki którym odróżniamy się od innych ludzi). Stwierdzili,że wiedza o

pierwszych stanach jest widoczna już w 3 r.ż ., podczas gdy w zakresie stanów

dyspozycyjnych pojawia się w 7 r.ż.

• Ruble – dla 7 latków porównania społeczne służą do oceny wyglądu zewnętrznego i

działania, natomiast dla 10 latków już kompetencji i zdolności.

• Flavell – ja prywatne i publiczne - czy patrząc ci w oczy mogę zobaczyć, co ty sobie tam

myślisz? Już 3 latki odpowiadają nie.

• Ale ja prywatne rozwija się później – wg Selmana dzieci poniżej 6 r.ż. nie potrafią

odróżnić osobistych odczuć od przejawianych zachowań. Od 8 r.ż. dzieci potrafią odróżnić

ja prywatne oraz uważają je za jedyne prawdziwe. W młodszej adolescencji z kolei

przychodzi „świadomość własnej samoświadomości” i wiedza, że można kontrolować

doświadczanie siebie samych. Uważają, że zewnętrzne zachowanie powinno wynikać z

wolnej woli. W późnej adolescencji pojawia się rozróżnienie świadomości i

nieświadomości i wiedza, że samokontrola ma swoje granice.

• Okres pokwitania i jego wpływ na rozwój ja – różnice osobowości między chłopcami

dojrzewającymi wcześniej i później wpływają na ich zróżnicowanie w dorosłości –

dojrzewający wcześniej są bardziej odpowiedzialni, chętni do współpracy i towarzyscy, ale

dysponują mniejszym wglądem, spostrzegawczością i są mniej twórczy. U dziewcząt

zróżnicowanie jest słabsze – dojrzewające wcześniej okazały się bardziej niezależne i

bardziej popularne, ale są mniej zadowolone ze swego ciała i osiągają gorsze wyniki w

nauce. Niezależnie od wieku i płci pokwitanie cechuje niepewność co do własnej

tożsamości (z badań Conger) .

Poczucie własnej wartości – jak dzieci oceniają same siebie.

• To odczuwanie własnej wartości i kompetencji przez osobę . Jest ono tym wyższe, im

mniejsza rozbieżność między ja realnym i ja idealnym. Rozbieżność ta może się zmieniać,

cały czas bowiem monitorujemy swoje zachowanie i modyfikujemy standardy, przy czym

największa zmienność charakteryzuje okres jego formowania się w dzieciństwie.

• Harter: jest 5 obszarów samooceny – umiejętności szkolne, umiejętności sportowe,

akceptacja społeczna, wygląd zewnętrzny oraz dobre/złe postępowanie . Samoocena jest

specyficzna i swoista dla każdej dziedziny lub obszaru funkcjonowania tak, że nie jest

prognostyczna dla oceny w innych obszarach Jednocześnie występuje względnie stała

globalna samoocena, niezwiązana z żadnym konkretnym obszarem kompetencji. To

globalne poczucie występuje dopiero od 7-8 r.ż.

• Erikson – w okresie wczesnej adolescencji zachodzi kryzys tożsamości – następuje

przewartościowanie tożsamości osobowej, co przejawia się obniżeniem poczucia własnej

wartości w tym okresie.

• Coopersmith: zachowanie rodziców jako źródło różnic indywidualnych w zakresie

samooceny – dzieci posiadające rodziców, którzy je mocno akceptowali, wyznaczali jasne

granice zachowania i jednocześnie, nie łamiąc ich, dawali znaczny zakres swobody, miały

wyższe poczucie własnej wartości. Chłopcy o wyższym poczuciu własnej wartości byli

mniej konformistyczni, bardziej twórczy, odnosili więcej sukcesów w nauce, byli opisywani

jako bardziej asertywni i posiadający większe poczucie własej skuteczności.

• Harter – inne niż rodzice źródła wsparcia społecznego również mają pływ na

samoocenę dziecka – podlega ono wpływowi tego, kto akurat ma dla niego znaczenie w

danym okresie jego życia, ale skutki tych oddziaływać zależą też o samego dziecka, bo:

• McGuire – wspólne środowisko rodzinne wyjaśnia częściowo zróżnicowanie indywidualne

samooceny. Ważniejsze okazały się jednak specyficzne dla dziecka wpływy środowiskowe.

Zmienność wypływała też w pewnym stopniu z czynników genetycznych.

• Harter – najważniejszą konsekwencją poczucia własnej wartości jest jego wpływ na ogólny

stan emocjonalny jednostki, który z kolei wyznacza poziom motywacji i zainteresowania

podejmowania zachowań właściwych dla wieku.

• Zdolności matematyczne u dziewcząt – różnice pojawiają się w okresie wczesnej

adolescencji, najbardziej w wypadku najwyższych osiągnięć (13 chłopców do 1

dziewczynki). Z badań wynika, że może to wynikać z oczekiwań rodziców, nauczycieli jak

i samych dzieci co do ich zdolności, a więc ze stereotypów związanych z płcią. Różnice

między płciami w zakresie zdolności matematycznych właściwe są tylko dla białych grup

etnicznych.

„Ja” emocjonalne.

• Doświadczanie i ocenianie siebie samego jest źródłem silnych emocji. Emocjami

szczególnie silnie związanymi z ja są wstyd i duma.

• Lewis – przeżywanie wstydu i dumy nie są tylko przejściowymi stanami, ale mogą mieć

trwałe konsekwencje dla poczucia własnej wartości. Są 2 umiejętności poznawcze będące

wstępnymi warunkami pojawienia się dumy i wstydu: obiektywna samoświadomość

(wstyd i duma, w odróżnieniu od leku i gniewu, nie pojawiają się, zanim nie ukształtuje się

obiektywne odniesienie do ja, a więc w 2 r.ż .) oraz zdolność do rozpoznawania i

stosowania wzorców zachowania ( Kagan – dziecko nie jest zadowolone, gdy nie uda się

naśladować modela i vice versa; też 2 r.ż. ). Badania potwierdziły, że dzieci nie przeżywają

wstydu i dumy przed opanowaniem tych umiejętności, a więc przed 2 r.ż.

• Stipek, Recchia, McClintic: 3 stadia rozwoju oceny emocjonalnej siebie:

I: 0-2 Dziecko cieszy się z osiągnięcia celu, do którego dążyło, ale nie zwraca uwagi na reakcję

dorosłego

II: 2-5 Zwracają uwagę opiekuna na osiągnięcie lub na niego spoglądają. Zachowują się tak,

jakby potrzebowały pozytywnej reakcji dorosłego i zależało im na pochwale.

III: 5+ Wzrost autonomii – samoocena nie jest całkowicie zależna od reakcji dorosłych, poczucie

sukcesu i porażki zależy od własnych standardów dziecka.

Konkludując, „ja” jest pewną budowaną przez nas teorią, której funkcją jest pomóc w

poszukiwaniu doświadczeń, które pasują do naszego obrazu siebie, dokonywanie wyborów

między alternatywnymi sposobami działania oraz gromadzenie doświadczeń przyjemności lub

przykrości, które płyną z wyniku własnych działań. Zawiera komponenty poznawcze i

emocjonalne, z początku jest konstrukcją społeczną, zyskując z czasem autonomię.

WIEDZA NA TEMAT INNYCH LUDZI

• Jeśli nasze działanie ma odnieść skutek, musimy rozumieć osoby, do których jest ono

skierowane i być zdolni do przewidywania ich reakcji. Jest to wiedza o relacjach, którą

zajmuje się poznanie społeczne (jak postrzegamy innych, jak budujemy reprezentacje

umysłowe, jak myślimy o innych ludziach). Badając rozwój poznania społecznego,

zakładano paralelność z rozwojem poznawczym, ale: nawet najmniejsze dzieci są

przynajmniej w pewnym stopniu zdolne do rozumowania na temat świata społecznego.

Relacje ja-inny.

• Lewis, Brooks-Gunn: dzieci dostrzegają plamkę na nosie matki wcześniej niż na swoim

w lustrze. Autorzy utrzymują jednak, że pojęcie ja i pojęcie drugiego człowieka powstają w

tym samym czasie. Podobnie twierdzi J. Baldwin (w toku interakcji oba pojęcia rozwijają

się w ten sam sposób imają te same cechy) i psychoanalitycy (powstają równocześnie z

interakcji matki z dzieckiem).

• Pipp, Fischer, Jennings badają wiedzę dziecka o sobie i o matce na 2 wymiarach:

rozpoznawania cech charakterystycznych (rozpoznawanie p. wyglądu) i sprawstwa

(jednostki aktynie wpływają na środowisko) – dla rozpoznania wiedza o matce poprzedza

wiedzę o sobie, a dla sprawstwa odwrotnie.

• Podobnie różnicowanie siebie i innej osoby w odniesieniu do poznania może pojawić się

przed ukończeniem 2 r.ż., natomiast różnicowanie emocji własnych i emocji drugiej osoby

są możliwe później ( Harter, Baynes – 3 i 4 latki przypisują innym swoje emocje).

• Bretherman, Main, Kaplan i inni teoretycy przywiązania: zarówno ja, jak i druga osoba

doświadczane są w kontekście relacji, której źródłem są przeżywane wspólnie wydarzenia.

Dziecko ma więc początkowo świadomość niezróżnicowanej relacji (wewnętrzny model

operacyjny) i nawet, kiedy wykształcą się pojęcia ja i drugiej osoby, pozostają zależne

od relacji – model odrzucenia spowoduje wykształcenie modelu odrzucającego rodzica i

model ja jako osoby bezwartościowej.

• Schneider-Rosn : dzieci bezpiecznie przywiązane rozwiązują test czerwonej plamki

wcześniej. Posiadają również lepszą znajomość wyglądu siebie jak i własnej matki ( Pipp,

Easterbrooks ).

• Koncepcja rozwoju różnicowania ja-inny Selmana :

Stadium: Wiek (r.ż.) Rozumienie

3-6 Egocentryczne: brak świadomości, że inna osoba może tę samą sytuację

rozumieć inaczej

5-9 Dostrzeganie istnienia różnych perspektyw, ale niemożność wiązania ich z

sobą

7-12 Dziecko potrafi rozważyć i przyjąć punkt widzenia innej osoby, ale nadal

nie potrafi uwzględniać równocześnie swojego i czyjegoś punktu widzenia

10-15 Różne perspektywy mogą być już rozpatrywane równocześnie, własny

punkt widzenia może być rozważany w odniesieniu do punktu widzenia

innej osoby

12+ Określone punkty widzenia mogą być porównywane z dominującą i

uogólnioną perspektywą społeczną, tj. w drodze abstrakcji (uogólniony

inny).

• Wady koncepcji: mechanicznie przenosi egocentryzm z teorii Piageta, podczas gdy rozwój

poznawczy może przebiegać nieco inaczej niż społeczny. Ponadto Selman nie wyjaśnia

mechanizmu przechodzenia do następnych stadiów, opisując jedynie strukturę

• Rozwój ja u dzieci maltretowanych: przejawiają uczucia właściwe dla młodszych dzieci,

mają negatywne wyobrażenia na temat samych siebie, rzadziej mówią na swój temat i

ujawniają uczucia, są wycofane i mają zaburzone relacje z rówieśnikami. Jednak test

czerwonej plamki przechodzą w tym samym czasie co dzieci niemaltretowane. Rozwijają

więc w podobny sposób pojęcie ja, ale jest ono zaburzone – postawione przed lustrem

przejawiały negatywne emocje, jeśli widziały w nim siebie.

Opisywanie innych ludzi.

• Zachodzą tutaj podobne prawidłowości jak w wypadku rozwoju samoopisu.

• Shanz, Miller: 3 stadia rozwoju spostrzegania innych:

-7 r.ż. Głównie charakterystyki zewnętrzne, jeśli odwołania do cech psychicznych, to przy

użyciu ogólnikowych terminow, mających znaczenie egocentryczne („miły dla mnie”) i

odnoszących się do aktualnie spostrzeganych zachowań.

Znacznie częstsze użycie terminów psychicznych i to dla opisu nie tyl aktualnych

właściwości, ale trałych wlasności. Własności te są tylko wymieniane, a nie organizoa w

jakiś sposób. Bardzo rzadko uwzględniane są okoliczności zachowań

12+ Opsy wyrafinowane, z uwzględniniem okoliczności; dostrzegane sprzeczności są

rozwiązywane poprzez odniesienie się do osobowości jako całości. Pojawiają się

7-12

r.ż.

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: