OPIS I ANALIZA PRZYPADKU
rozpoznawania i rozwiązywania problemów edukacyjnych
i wychowawczych
I. Identyfikacja problemu.
Mateusz, 17-letni chłopiec ze znacznym stopniem niepełnosprawności intelektualnej. Zdiagnozowano u niego również niedosłuch.
Jako kilkuletnie dziecko trafił do DPS, odrzucony przez rodzinę, z którą nie ma kontaktu. Przebywa w licznej, różnorodnej grupie opiekuńczej.
Mateusz ma zaburzone poczucie bezpieczeństwa, izoluje się od grupy, nie lubi tłoku, często wyszukuje sobie miejsca na uboczu. Mateusz komunikuje się za pomocą mimiki twarzy. Rozumie proste gesty. Jest samodzielny w niektórych czynnościach samoobsługowych takich jak: porusza się, spożywanie posiłków, ubieranie się. Nie kontroluje i nie sygnalizuje potrzeb fizjologicznych. Nawiązuje krótkotrwały kontakt wzrokowy z nauczycielką i otoczeniem. Sam wybiera sobie przedmioty, które go interesują, są to najczęściej maskotki pluszowe.
Zna przeznaczenie podstawowych przedmiotów z najbliższego otoczenia. Jest chłopcem zamkniętym w sobie, nieufnym, mało aktywnym. Proces edukacji utrudnia występujący u Mateusza problem autoagresji polegającej na uderzaniu się, głównie w twarz.
II. Geneza i dynamika zjawiska.
Mateusz objęty jest nauczaniem indywidualnym prowadzonym w Domu Pomocy Społecznej. Chłopiec początkowo uderzał się prawą otwarta dłonią w prawą cześć twarzy głównie w policzki i w okolice uszu. Miało to miejsce kilka, kilkanaście razy w ciągu dnia. Z czasem zachowania te uległy nasileniu, powtarzały się coraz częściej i były coraz mocniejsze. Spowodowało to otwarte rany na twarzy chłopca, które trudno się goiły ze względu na ciągle ich uderzanie. Próby osłaniania twarzy chłopca nie przyniosły pożądanych efektów, dawały zabezpieczenie tylko na krótko i nie likwidowały problemu. Także próby ograniczania rąk chłopca, zajmowania ich przedmiotami lub odwracania jego uwagi nie dały poprawy. Mateusz zaczął uderzać brodą w stół, w kolano, głowa o kolano, blat stołu, także obijał łokcie i kolana.
W roku szkolnym 2003/2004 prowadziłam z Mateuszem indywidualne zajęcia rewalidacyjno – wychowawcze. Chłopiec na początku roku szkolnego miał okaleczoną twarz na skutek autoagresji, zwłaszcza w okolicach kości policzkowych, uszu i brody. Uderzał się bardzo często, co kilka minut. Były to uderzenia bardo szybkie i mocne. Często przy tym płakał. Uderzał się już nie tylko dłonią, ale także pięściami, powodując oprócz głębokich ran twarzy, także otarcia naskórka na dłoniach. Mateusz nigdy nie przenosił agresji na inne osoby. Wręcz przeciwnie, unikał i stosował postawę wycofującą. Autoagresja u Mateusza nabrała formy mechanizmu, nad którym nie potrafił sprawować kontroli. Chłopiec zaczął podchodzić do opiekunów, wkładał swoje ręce w dłonie osoby darzonej zaufaniem, aby mu je przytrzymywać. Zaczął też sam chować swoje ręce w kieszenie spodni, za pasek spodni, zakładał ręce za siebie.
III. Znaczenie problemu.
Problem autoagresji u Mateusza mocno zakłócał proces jego edukacji, ale przede wszystkim utrudniał mu normalne funkcjonowanie, powodował negatywne emocje, ogromny ból oraz silne okaleczenia ciała. Mateusz nie był w stanie koncentrować uwagi na czynnościach szkolnych. Zachowania te utrudniały percepcje, powodowały stopniowe zaniechanie czynności samoobsługowych. Stanowiły wreszcie stan zagrażający jego zdrowiu. Niezwykle istotne w tej sytuacji było poszukiwanie i próby eliminowania przyczyn jego zachowania.
Przy próbie wyjaśniania przyczyn zachowań autoagresyjnych, należy brać pod uwagę szereg czynników, zwłaszcza, gdy sytuacja ta dotyczy osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną. Osoby te często mają problemy z rejestrowaniem i porządkowaniem różnorodnych wrażeń pochodzących z otoczenia. W dziedzinie doznań zmysłowych dochodzi często do chaotycznej dezinformacji. Informacje dochodzące z otoczenie nie są rozumiane, co stwarza poczucie zagrożenia. Bezradności strach powoduje, że dziecko szuka schronienie subiektywnego, np. poprzez samookaleczenie. Często może to być również forma zwrócenia na siebie uwagi otoczenia.
Przyczyna tego typu zachowań może też tkwić w zaburzonym i niejasnym obrazie własnego ciała. Przyczyna może tez tkwić w doświadczeniach z przeszłości, może być również wynikiem deprywacji sensorycznej, nadmiarów bodźców, przejawem frustracji, stresu lub lęku. Także fakt ograniczonych możliwości komunikacji sprzyja pojawianiu się zachowań autodestrukcyjnych.
Działania autoagresywne u Mateusza były tak silne, że wymagały pomocy ze strony personelu medycznego, ponieważ uszkodzenia ciała były tak głębokie i rozległe. W tej sytuacji priorytetem w oddziaływaniach edukacyjno- wychowawczych stało się niwelowanie niepożądanych zachowań, próby ustalenia ich etiologii oraz eliminowanie ich przyczyn. Zadanie to było utrudnione ze względu na ograniczenia w komunikacji z uczniem;
Problem autoagresji dotyczy wielu osób z niepełnosprawnością intelektualną. Sytuacje podobne, do opisywanej przeze mnie mogą się powtarzać, choć może nie przybierają tak drastycznej formy.
IV. Prognoza negatywna.
Jeżeli nie podejmę żadnych działań mających na celu niwelowanie zachowań samouszkadzających, nasilą się one u Mateusza jeszcze bardziej. Ich intensywność i regularność wzrośnie. Także charakter uszkodzeń ciała zmieni się na niekorzyść ucznia, stwarzać będzie zagrożenie dla jego bezpieczeństwa, zdrowia, a nawet życia. Uniemożliwi to kontynuowanie procesu dydaktycznego.
Chłopiec całkowicie będzie się izolował od otoczenia, nie będzie sobie radził z emocjami i nasilającym się bólem. Mateusz stanie się zupełnie bierny i apatyczny. Spowoduje to zahamowanie rozwoju chłopca, a nawet jego regres. Zanikać będzie motywacja do wykonywania czynności samoobsługowych.
V. Prognoza pozytywna.
Zachowania niepożądane u Mateusza zostaną stopniowo wygaszane. Ich stopniowe eliminowanie wykluczać będzie przyczyny tych zachowań. Uczeń będzie miał zaspokojone poczucie bezpieczeństwa, oraz inne potrzeby. Stopniowo wzrastać będzie u niego motywacja i zainteresowanie otoczeniem.
Zredukowanie niepożądanych zachowań umożliwi kontynuowanie procesu edukacyjnego, wzrośnie koncentracja uwagi, poziom samodzielności, samoakceptacja. Mateusz zacznie nawiązywać pozytywne relacje społeczne, zacznie być radosny, pogodny oraz chętny do współpracy.
VI. Propozycje rozwiązań.
W pracy z chłopcem uwzględniałam zasady ortodydaktyki: indywidualizację środków i metod oddziaływań korekcyjnych, powolnego stopniowania trudności, korekcji i kompensacji zaburzeń, systematyczności.
Prace z Mateuszem rozpoczęłam od obserwacji go w różnych sytuacjach i podjęcia prób nawiązania z uczniem kontaktu. Stosowałam zasadę podążania za dzieckiem, oraz różne formy zabawy. Dawałam uczniowi wsparcie i poczucie bezpieczeństwa. Powtarzałam te formy akceptowanych zachowań, które przejawiał uczeń. Stopniowo, obserwując jego reakcje wprowadzałam zabawy w bliskim kontakcie fizycznym, oparte na zabawach małego dziecka z matka, aby zapewnić Mateuszowi poczucie bezpieczeństwa, chroniącego go przed nieprzewidzianymi i nieprzyjemnymi zmianami. Dużo spacerowaliśmy, Mateusz poznawał najbliższe mu otoczenie.
Główną zasadą w postępowaniu z uczniem była zasada podążania za nim. Po pewnym czasie nawiązaliśmy dobry kontakt. Mateusz czekał na mnie, by pójść ze mną na zajęcia, był zadowolony, uśmiechnięty. Aby zapobiec zachowaniom autoagresyjnym wkładał swoje dłonie w moje, lub trzymał w rękach wybrane przez siebie pluszowe zabawki.
Podczas zajęć prowadzonych z Mateuszem stosowałam: stymulację dłoni i ciała, aby dostarczać mu silnych bodźców dla skóry, masaże wibracyjne, stymulacje skóry przedmiotami różnej wielkości i fakturach, zabawy: w wodzie, piasku, zabawy paluszkowe. Uczeń polubił tego typu zabawy i chętnie w nich uczestniczył. Chłopcu spodobało się bujanie w chuście Klanzy, bujanie na dużej piłce, wałku, a także huśtanie na huśtawce.
Indywidualna forma pracy z uczniem sprzyjała zapewnieniu chłopcu poczucia bezpieczeństwa i zaufania. Podczas zajęć stosowałam wybrane elementy metody Weroniki Sherborne, Program Specjalny M. i Ch. Knillów, często puszczałam muzykę relaksacyjną. Dla zapewnienia poczucia bezpieczeństwa zapewniałam uczniowi stały rytuał zajęć oraz umówione sygnały informujące o nastąpieniu danej czynności.
Uważam, że działania przeze mnie podjęte można stosować, także u innych osób z niepełnosprawnością intelektualna, u których występują podobne problemy.
VII. Uzyskane efekty.
Studium przypadku jest bardzo cennym sposobem diagnozowania rewalidacyjnego osób niepełnosprawnych umysłowo. Dzięki uwzględnieniu badań psychologicznych, pedagogicznych i lekarskich, pozwala nauczycielowi na ustalenie możliwości rozwojowych dziecka we wszystkich sferach rozwoju psychospołecznego i ocenę skuteczności metod i środków rewalidacyjnych. Podstawowym celem oddziaływań rewalidacyjnych jest rozwój i aktywizowanie tych wszystkich właściwości intelektualnych i osobowościach ucznia, które umożliwiają mu pełne uczestnictwo w procesie dydaktyczno-wychowawczym realizowanym w szkole oraz przygotowują go do dorosłego życia.
Po roku prowadzonych zajęć rewalidacyjno-wychowawczych okazało się, że zachowanie Mateusza zdecydowanie się poprawiło. Chłopiec stal się bardziej otwarty, ufny, miał zaspokojoną potrzebę bezpieczeństwa i akceptacji. Szybko udało mi się nawiązać kontakt z uczniem. Po pewnym czasie on sam zaczął inicjowań kontakt. Początkowo, aby zapobiegać uderzaniu się w twarz, wkładał swoje dłonie w moje ręce, później zajmował swoje ręce pluszowymi maskotkami oraz zaczął wkładać ręce w kieszenie. Znacznie zmniejszyła się ilość uderzeń i ich częstotliwość. Pojawiła się sytuacja zawieszenia, którą odczytywałam jako ostrzeżenie, a zarazem prośbę o pomoc, „uważaj, bo się uderzę”. Mateusz wyciągał rękę, jak do uderzenia się w twarz i zastygał w tym ruchu patrząc mi wymownie w oczy.
Pod koniec roku szkolnego twarz Mateusza wyglądała o wiele lepiej. Rany były mniej rozległe i płytkie. Na zajęciach uczeń dość chętnie wykonywał proponowane ćwiczenia, czasami przejawiał inicjatywę. Zachowania autoagresywne na zajęciach szkolnych zostały niemal całkowicie wyeliminowane.
Moje kilkuletnie obserwacje i praca z osobami niepełnosprawnymi dowiodły, że dzieci niepełnosprawne intelektualnie mają inne możliwości rozwoju biologicznego, psychicznego, społecznego i duchowego niż ich rówieśnicy z normą intelektualną. Osoby upośledzone umysłowo powinny mieć zapewnioną możliwość rozwoju swych funkcji poznawczych, emocjonalnych, społecznych, itp. Praca rewalidacyjno-wychowawcza z dzieckiem głęboko upośledzonym umysłowo, wymaga wszechstronnej diagnozy możliwości i umiejętności ucznia. Edukacja dziecka głęboko upośledzonego jest ze swej natury nauczaniem indywidualnym, ponieważ każde z dzieci ma inny układ wrodzonych i środowiskowych czynników warunkujących rozwój psychofizyczny. Dziecko upośledzone umysłowo przeżywa tak samo, jak pełnosprawne dzieci: lęk, zagubienie, osamotnienie, różne ograniczenia, niezrozumienie, potrzebuje wsparcia, bliskości fizycznej i psychicznej drugiej osoby. Ważne jest, by być z dzieckiem i uczyć się rozpoznawać jego sygnały pozawerbalnego komunikowania potrzeb i emocji. Przebywanie z dzieckiem, rozumienie jego potrzeb daje mu szansę rozwoju posiadanych możliwości.
W pracy z dziećmi głęboko upośledzonymi osiągnięcia edukacyjne, które udaje mi się uzyskać są procesem złożonym, długofalowym. Nabytą wiedzę, umiejętności, należy z uczniami ciągle powtarzać, utrwalać, wzmacniać je pozytywnymi bodźcami. Często pedagodzy, są jedynymi osobami, które przytulą, pocieszą, docenią minimalne postępy uczniów.
Opracowała: mgr Monika Zimmermann
aiwlyscho