Pamięć, uczenie się, język
Ida Kurcz
p. Tło historyczne
adania nad pamięcią należą do najstarszych w naukowej psychologii sperymentalnej. Pierwsza monografia poświęcona pamięci, której autorem t Ebbinghaus, ukazała się w 1885 r. W wyniku tych badań opracowano ereg specyficznych metod badania pamięci, wyodrębniono fazy procesu mięciowego, zastanawiano się nad rodzajami i cechami pamięci. Poznano ereg czynników ułatwiających lub utrudniających zapamiętywanie, pczekowanie i odtwarzanie zapamiętanego materiału (czynniki te omawiamy rozdziale o uczeniu się).
Ebbinghaus rozpoczął kierunek badań nad pamięcią, który można reślić jako badanie uczenia się werbalnego. Kierunek ten został następnie ejęty przez behawioryzm, gdyż mieścił się w jego schemacie badań nad
czepiem. Psychologowie europejscy, zwłaszcza psychologowie radzieccy (Smirnow, Zinczenko), a także polscy (Szewczuk) krytykowali Ebbinghausa za posługiwanie się materiałem bezsensownym, nie występującym w norąnalnych sytuacjach życiowych, i rozwijali badania nad pamięcią przy użyciu :różnorodnych materiałów sensownych. Generalnie rzecz ujmując, lata międzywojenne i bezpośrednio po drugiej wojnie światowej charakteryzowały ;się spadkiem zainteresowań psychologów problematyką pamięci:
W latach sześćdziesiątych zaznaczył się dość gwałtowny wzrostzainteresowań problematyką pamięci w związku z postępami wiedzy neuro:psychologicznej, także dzięki nowym technicznym możliwościom stosowania niezwykle precyzyjnej aparatury do ekspozycji bodźców i mierzenia reakcji, jak również w wyniku ograniczoności teoretycznej dotychczasowych schematów S - R.
W powstałym pod koniec lat sześćdziesiątych nowym paradygmacie badawczym psychologii poznawczej, zajmującej się procesami przetwarza
7
nia informacji przez umysł ludzki, problematyka pamięci zajęła szcze eksponowane miejsce. Rozróżnienie dwóch rodzajów pamięci: krótkoi i długotrwałej wyzwoliło w latach siedemdziesiątych całą lawinę eksperymentalnych. Kolejna zmiana paradygmatu badawczego poja~n się na początku lat osiemdziesiątych spowodowała odejście od ana nych metod laboratoryjnych; przesuwając zainteresowanie badac procesy pamięci zachodzące w wyniku codziennych doświadczeń v życiowych czynności. Specyfiki tych procesów badania laboratoryjne w stanie uchwycić. Ten nowy paradygmat określa się jako badani pamięcią ekologicżną.
W niniejszym rozdziale, po krótkim omówieniu tradycyjnych rozrc rodzajów pamięci i faz procesów pamięciowych, a także głównych i badania tych procesów, stosowanych od początku powstania nau psychologii, oraz po przeglądzie podstawowych wyników uzysk owymi metodami, zajmiemy się rodzajami i systemami pamięci bad. przez psychologów poznawczych. Poświęcimy też nieco uwagi naj szemu paradygmatowi badawczemu, jakim jest badanie pamięci w na nym jej przebiegu, czyli pamięci ekologicznej. Na zakończenie roz~ zajmiemy się teoriami pamięci.
Fazy-procesów pamięci i jej rodzaje
W procesie opanowywania przez człowieka jakiegoś materiału ezy czyn wielu badaczy wyodrębnia trzy fazy. Pierwsza faza - to zmami t r,~...wąn kodowanie, druga -_pr~~~how~ie. i trzecia - odtwarzanię tego, co zc przechowane w pamięci. Faza zapamiętywania (kódowania) określar bywa jako faza nabywania. W fazie tej jednostka zapamiętuje, mi najogólniej to, co na nją oddziałuje, lub jakieś formy swojego zachovt Faza ta może się sprowadzać do jednego aktu spostrzeżeniowego, a mo być złożoną aktywnością jednostki, polegającą na opanowywaniu trud zadania, poprzedzonego jego rozwiązaniem, na przyswojeniu sobie mat· werbalnego lub umiejętności sensomotorycznych czy umysłowych:
Faza przechowania jest fazą utajoną, o jej przebiegu wnioskujen podstawie fazy następnej. Czas trwania fazy .przechowania może wynos kilku sekund do wielu lat. Faza trzecia, tzw. faza odtwarzania', polec, ponownej aktywizacji czy aktualizacji nabytych reakcji, czyli tego, co zc przyswojone i przechowane. Stopień przechowania możemy porówn stopniem zapamiętania w pierwszej fazie. Odtwarzanie jest więc procesów pamięci. Istnieje kilka rodzajów tej miary. Wyróżnia się najcz~
' 1-ermin odtwarzanie przyjmujemy tutaj za Hilgardem (1967). Uważamy, że jest on nazwą ogólną,.obejmującą przypominanie, rozpoznawanie i ponowne uczenie się; niż przypominanie jako nadrzędny, jakkolwiek niektórzy polscy autorzy (Włodarski, 1967, Budohoska i Włodarski, 1970) używają tych terminów w znaczeniu odwrotnym.
!nie (Florćs, 1964;~Hunter 1963; Budohoska i Włodarski, 1970) trzytakie miary: ałej p~in~ ni rozpoznawanie i _uczeni~ sig_n_,~,nowo. iań Przypominanie moźe~przyjąć formę: 1 ) reprodukcji tego, czego uczyliś
fca my się uprzednio (np. recytacja wiersza, serii słów, sylab czy cyfr, słówek cz- jęryka obcego, twierdzeń itp.) lub wykonania jednej czy całego układu na reakcji motorycznych (np. w labiryncie czy w tańcu); 2) przypomnienia sobie oku tego, co było treścią naszego przeżycia, np. sceny czy zdarzenia, w którym są udział nasz mógł być zarówno czynny, jak i bierny. Tę formę przypomnień iad Hilgard (1967) wyodrębnia jako oddzielną, czwartą miarę pamięci, nazywając ją pamięcią wspomnieniową.
ień Rozpoznawanie polega na identyfikacji bodźca czy sytuacji występująod cej uprzednio. W przeciwieństwie do przypominania, przedmiot zapamiętywania pojawia się tu ponownie w polu spostrzeżeniowym człowieka.
~ch Trzecia miara jest miarą pośrednią poprzez ponowne uczenie się. 'm~ Pozwala ona wnioskować o procesie przechowania na podstawie zaoszczędzania czasu, liczby prób itp. w drugim uczeniu się w porównaniu z pierwszym uczeniem się zachodzącym w fazie zapamiętywania.
iłu Te trzy miary wyróżniane są też często ze względu na specyficzne metody badania każdej z nich (patrz niżej).
Niezależnie od faz, w tradycyjnych badaniach psychologicznych wyodrębniano też różne rodzaje pamięci. Jeszcze w XIX wieku psychologowie badali zakres pamięci bezpośredniej (Jacobs, 1887). Osobie badanej eksponowano szeregi cyfr, liter, zgłosek itp., które ona natychmiast powtarzała
.ci z pamięci. Zakres pamięci określany był liczbą cyfr, liter itp., które osoba ~b badana potrafiła poprawnie powtórzyć. W badaniach tych wystąpił ciekawy to problem jednostki pamięci. Okazało się, że badani zapamiętują mniej więcej ~z
jednakową liczbę elementów, niezależnie od ich rodzaju, a więc niezależnie I od tego, czy są to np. słowa czy litery (5 liter i 5 słów 5-literowych). George
Miller (1956) obliczył, że ta jednostka pamięci wynosi 7±2. Jest ona -z wyraźnie jednostką znaczeniową, a nie formalną. To, co jest percypowane '° jako całość mająca określone znaczenie, może stanowić taką jednostkę. u ł Jednostka pamięci pojawia się też w badaniach pamięci krótkotrwałej,
gdyż jej ujmowanie bywa zbliżone do ujmowania pamięci bezpośredniej (por. s. 39).
Inne rozróżnienie polega na powiązaniu pamięci jako właściwości a układu nerwowego z poszczególnymi analizatorami (Włodarski, 1964). Pamięć zależną od rodzaju analizatora - a więc wzrokową, słuchową, dotykową itp., można określić jako zdolność peryferyczną. W eksperymentach Włodarskiego, dotyczących zapamiętywania prostych bodźców na
'I granicy progu czułości, okazało się, że osoby badane różniły się nie tytko interindywiduałnie, lecz i intraindywidualnie pod względem trwałości parnięci, zależnie od zaangażowanego w procesie odbiorczym analizatora, jeśli możliwość werbalizacji została wyeliminowana. Tak więc można mówić o istnieniu pamięci jako zdolności ogólnej, funkcjonującej przy działaniu
bodźców złożonych dzięki wynikom pracy wielu analizatorów, I składnik stanowi pamięć werbalna. Można jednak badać odrębr ry, których zdolności przechowywania śladów uprzednich pob być różne u tej samej osoby badanej (por. uwagi o pamięc s. 36 i o modułowości, s. 54).
W wielu podręcznikach psychologii (por. Witwicki, 1962, v odróżnia się pamięć mechaniczną i logiczną- pierwsza dotyczy c zapamiętywania materiału; druga - wiąże się ze zrozumie i zdolnością wyłuskania istoty rzeczy. To rozróżnienie odnosi ; innych procesów psychicznych (jak np. odtwórcze i twórcze n uczenie się przez próby i błędy przeciwstawiane uczeniu sil wiązywanie problemów).
W badaniach pamięci ważne jest wyodrębnienie fcryterii których jest ona oceniana. Kryteria takie w dawnych podręcznik logii (Witwicki, 1962) określane są jako cechy pamięci. Są to:
1 ) trwałość pamięci - kryterium odnoszące się do fazy prz 2) szybkość-kryterium dotyczące fazy zapamiętywania; o jako łatwość uczenia się;
3) dokładność lub wierność - kryterium odnoszące się między odtwarzaniem a tym, co stanowiło treść fazy zapamięty~ 4) gotowość - kryterium odnoszące się do fazy odtwarzani<
o to, czy przypominanie przebiega giadko i bez oporów czy teź p. dodatkowe aktywizujące bodźce;
5) zakres pamięci lub jej pojemność określająca, ile rc go materiału potrafimy zapamiętać w czasie jednej próby, jed zycji materiału (porównaj wymienioną wyżej jednostkę pamięci 7~2).
Jak już powiedzieliśmy, dalszego podziału rodzajów pamięc krótkotrwałą i długotrwałą dokonano analizując przebieg proc twarzania informacji. Wyodrębniono jeszcze- trzeci rodzaj pap pamięć ultrakrótką lub sensoryczną (patrz podrozdział "Pamięć p i pamięć trwała"). W ramach pamięci długotrwałej analizowa semantyczną, czyli ogólną wiedzę o świecie, i pamięć epizodyczni osobistych doświadczeń danej jednostki. Rozróżnieniami tymi z< bardziej szczegółowo w podrozdziale. "Pamięć semantyczna i epi
Metody badania pamięci
Dwa kryteria zwykle decydują o wyborze metody w konkretny Pierwsze z nich to wybór miary pamięci, a więc takiej lub i odtwarzania. Drugie to cecha pamięci (trwałość, szybkość, c gotowość), którą w danym badaniu chcemy wyeksponować.
W ciągu dziesięcioleci badań nad pamięcią opracowano w
11
z nich dotyczy tej formy odtwarzania, którą określamy jako gnie. Przypomnienia występują w formie wspomnień lub re
Pamięć wspomnieniową badał Bartlett (1932), analizując przypomeiienia opowiadań lub zdarzeń. Wysłuchane lub przeczytane opowiadanie po t~llywie określonego czasu odtwarzane jest z pamięci. Tego typu przypom
rtia mogą być wywoływane kilkakrotnie w ustalonych odstępach czasu ~ńawet kilku lat). Wskaźnikami analizowanymi w takim badaniu są: liczba ',;upamiętanych szczegółów i zmiany wprowadzane przez osobę badańą fi~ł~olejnych odtworzeniach.
Przy metodzie reprodukcji dany materiał powtarza się kilkakrotnie aż do ciągnięcia kryterium jednego lub więcej bezbłędnych potwórzeń: Mierzy fig: czas uczenia się, liczbę prób do osiągnięcia kryterium, liczbę błędów w kolejnych próbach itp. Szczególnymi odmianami badania przypomnień typu reprodukcji są metody antycypacji i skojarzeń parami.
W metodzie antycypacji materiał jest ułożony w szereg a -ł b -> c
itd. Po jednorazowym przedstawieniu takiego szeregu (ekspozycja słuchowa b wzrokowa - na raz jeden element szeregu - często przy użyciu i~ecjalnego aparatu, zwanego mnemometrem) oczekuje się od osoby badanej, że będzie ona antycypować kolejne elementy (porządek ekspozycji jest ~taiy), wypowiadając je lub zapisując, zanim zostaną jej pokazane. Po
tycypacji elementu następuje jego ekspozycja aż do wyczerpania się liczby ilłementów szeregu.
Z kolei metoda skojarzeń parami polega na prezentacji materiału iWparach. Pierwszy element pary określa się jako bodziec, drugi jako reakcję. Osoba badana ma zapamiętać podane jej pary tak, aby następnie, po podaniu, hej pierwszego członu pary, wymieniała drugi. Kolejność ekspozycji par jest zwykle losowa.
Dwie pozostałe formy odtwarzania materiału: rozpoznawanie i uczenie uę na nowo, bada się także specyficznymi dla nich metodami.
W metodzie rozpoznań prezentuje się osobie badanej dwa rodzaje bodźców: stare (tzn. wyuczone uprzednio), które powinna rozpoznać jako jej !ńane, i nowe, nie znane jej. Bodźce prezentuje się na dwa sposoby. Pierwszy
nich polega na przedstawieniu bodźców w serii (liście itp.) złożonej zrówno ze starych, jak i z nowych bodźców przemieszanych w porządku mowym, a zadaniem osoby badanej jest wskazanie tych, które występowały tprzednio. Drugi sposób polega na porównywaniu bodźców parami lub na wyborze z więcej niż dwu bodźców (liczba nowych przewyższa liczbę tarych). Porównuje się zawsze bodziec nowy ze starym.
Rozpoznanie zależy od Liczby bodźców nowych i stopnią ich podobieńtwa do uprzednio działających. Może je zastąpić zgadywanie i dlatego przy obliczaniu wyników należy wziąć pod uwagę możliwość, że osoba badana rzez przypadek wybiera właściwy bodziec. Jednakże, im większa jest liczba odźców nowych, tym mniejsza teoretycznie szansa przypadkowego wy
12
brania przez osobę badaną odpowiedzi prawidłowej (gdy np. do 1 i starych dodamy 10 nowych, to szansa zgadnięcia przez osol wynosi 1 do 2, ale gdy 10 starym bodźcom przeciwstawimy 30 r szansa ta spada od 1 do 4).
Innym problemem, wiążącym się z podobieństwem stosowan ców, jest konieczność uwzględnienia, przy zapisie odpowiedzi fałszywego rozpoznania bodźców nowych jako starych. Jeśli ~ A rozpoznała 4 bodźce z 10 starych, ale żadnego nowego nie r~ fałszywie, to wydaje się, że powinniśmy wyżej ocenić jej wynik v naniu z osobą B, która także rozpóznała 4 bodźce, ale jednocześni bodźce oceniła jako już jej znane z poprzednich prób.
W celu uwzględnienia powyźej przedstawionych wątpliwo: formy rejestracji wyników rozppznania, Postman (1950) zaprc następujący wzór do badania rozpoznań:
R=I- B N-1
gdzie R oznacza miarę rozpoznania, 1 liczbę prawidłowych idei bodźców starych, B - liczbę błędnych identyfikacji, N - ogólr wyborów.
Metoda powtórnego uczenia się, zwana też metodą zaoszcz polega na tym, że występują w niej zawsze dwa etapy - ucz pierwotne i po upływie pewnego czasu - uczenie się powtói zastosowaniu tego samego kryterium wyuczenia się.
Różnica między liczbą prób lub czasem trwania pierwszego się w porównaniu; z drugim jest miarą zaoszczędzania. Jednakże ta w swej wielkości absolutnej nie jest dokładną miarą (porównajmy w pierwszym uczeniu się i 15 w drugim z sytuacją, gdy przy bach w pierwszym uczeniu potrzebnych jest 5 prób w drugim wypadkach zaoszczędzenie wynosi 5 prób). Konieczna okazała się w miara zaoszczędzenia. Opracował ją Hilgard (1934) w formie ~ zaoszczędzenia:
O = 100(U-K) - (W-K) - 100~U-W~, (U-K) (U-K)
gdzie O jest miarą zaoszczędzenia, U jest liczbą prób uzyskanych w się początkowym, W-liczbą prób w uczeniu się wtórnym, a K-lici odpowiadającą przyjętemu kryterium (jeśli przyjmuje się za kryteriu czenia pierwsze poprawne powtórzenie, to K = 1 ).
Te klasyczne już dziś metody pamięci wciąż są stosowane w ba laboratoryjnych nad pamięcią. Wzbogacone zostały wieloma specyi dla określonych zadań metodami, o niektórych z nich będziemy w podrozdziale pt. Pamięć przemijająca i pamięć długotrwała.
13
Prawidłowości odnoszące się
~o faz procesów pami~ci
Przebieg pierwszej fazy - zapamiętywania lub kodowania - zależy od różnych czynników. Jednym z nich jest powtarzanie, które okazuje się niezbędne do wyuczenia się materiału przekraczającego zakres pamięci bezpośredniej. Innym takim czynnikiem jest strukturalizacja materiału, jego obróbka, jak np. nadawanie tytułów poszczególnym partiom czy fragmentom tekstu, robienie streszczeń, konspektów itp. Kolejną grupę czynników stanowią różne sposoby uczenia się, jak: rozłożenie powtórzeń w czasie, uczenie się całości lub części, wpływ próbnego odtwarzania, wpływ rodzaju materiału, rola przyjmowanych nastawień lub instrukcji otrzymywanych przez osobę uczącą się.
Wpływ wymienionych tu czynników na fazę zapamiętywania ujawnia się w tym, jak szybko materiał został opanowany (szybkość ta mierzona jest zwykle liczbą prób do pierwszego bezbłędnego powtórzenia materiału lub do trzech kolejnych bezbłędnych powtórzeń). Wpływ ten bada się jednak także iwfazie odtworzenia, tzn. wtedy, gdy sprawdza się stopień przechowania już wyuczonego materiału po upływie jakiegoś czasu.
Czynniki związane z różnymi sposobami uczenia się omawiamy w rozdziale o uczeniu się (s. 98). W niniejszym podrozdziale po przedstawieniu klasycznej krzywej przechowywania w czasie wyuczonego materiału (zwanej też krzywą zapominania lub krzywą Ebbinghausa) zajmiemy się różnicami między rodzajem odtwarzania, zwłaszcza między przypominaniem a rozpoznawaniem oraz źjawiskiem reminiscencji, a następnie samym pojęciem przechowania i związanym z nim pojęciem zapominania. Szukając wyjaśnień zjawiska zapominania, przedstawimy badania nad interferencją pro- i retroaktywńą oraz inne koncepcje wyjaśniające zapominanie, takie jak: koncepcja zacierania się śladu pamięciowego, wygasania czy tłumienia. Na zakończenie tego podrozdziału poświęcimy nieco uwagi szczególnej roli procesu rozpoznawania i jego związku z percepcją i procesami decyzyjnymi.
Krzywe Ebbinghausa
Pierwsze eksperymentalne badania nad zapamiętywaniem i przechowywaniem materiału werbalnego przeprowadzał Hermann Ebbinghaus (1850 1909). Przedstawił je w pracy zatytułowanej O pamięci (Ober das Geda'chtnis) opublikowanej w 1885 r. W badaniach tych sam sobie służył za osobę badaną, zapamiętując, a następnie odtwarzając z pamięci tysiące list złożonych ze zgłosek bezsensownych (dwie spółgłoski z jedną samogłoską wśrodku, np. zap lub lik. Ebbinghaus skonstruował ponad 2 tys. takich sylab i napisawszy każdą na oddzielnej kartce wyciągał je losowo, tworząc listy zgłosek o długości od 7 do 36 elementów.
14
Zapamiętywał owe listy zgłosek stosując metodę antycypacji, aparaturę służył mu metronom, na uderzenie którego starał się repro z pamięci kolejny element szeregu zgłosek. Uczył się list stosując I jednego bezbłędnego powtórzenia całej listy. Używał list różnej i ustalił zależność między liczbą prób potrzebnych do opanowania ~ (w stałej kolejności występowania jej elementów) a jej długoś rys.
Rys. 1. Zależność między dlugościa listy sylab bezsensownych a liczba prób potrzet jednego bezblędnego powtórzenia calej listy. (Według: H. Ebbinghaus, 1985
Najbardziej jednak znana jest jego krzywa zapominania, którą w usiłując przypomnieć sobie wyuczoną w fazie zapamiętywania li upiywie jakiegoś czasu - od jednej godziny do 48 godzin (posług różnymi listami dla różnych odcinków czasu). Krzywa zapominania c teryzuje się gwałtownym spadkiem w pierwszej godzinie uczenia się i I nym w dalszym przebiegu czasu. Ebbinghaus badał, ile razy musi pov~ ponownie daną listę sylab, aby znów ją bezbłędnie odtworzyć. Jest pamiętamy, metoda zaoszczędzenia prób w ponownym uczeniu się równaniu z uczeniem się pierwotnym (por..s. 12). Rysunek 2 przec krzywą zapominania mierzonego procentem zaoszczędzonyctl prób v~ wnaniu z uczeniem się wyjściowym, w zależności od czasu przechow~
15
2. Krzywa zapominania Ebbinghausa. Przedstawia procent zaoszczędzenia powtórzeń listy w ponownym jej uczeniu się w porównaniu z pierwszym uczeniem się tej listy.
(Według: H. Ebbinghaus, 1985).
pamiętanego materiału, upływającego między pierwszym a drugim uczesię.
Ebbinghaus zakładał; iż między poszczególnymi elementami danej listy wstają skojarzenia i są one tym silniejsze, im bardziej przeuczona jest dana ' a, tzn. powtarzana dalej po osiągnięciu pierwszego bezbłędnego po
órzenia (por. uwagi na temat powtarzania w rozdziale o uczeniu się . 111 ). Przypomnijmy, że pojęciem skojarzenia, czyli związku czasowego, sługiwał się też Pawłow w swoich pionierskich badaniach nad warun
owaniem. Pojęcie to we współczesnych badaniach nad pamięcią nabiera 'nnego sensu. Niejasne jest bowiem, co znaczy "siła skojarzenia". Zastępuje ię więc samo pojęcie skojarzenia pojęciem określonej relacji (np. podrzędości) między elementami struktury pamięci. Do rozważań tych wrócimy podrozdziale pt. "Modele pamięci semantycznej".
Dla Ebbinghausa pojęcie skojarzenia było kluczowe w jego rozważalach nad pamięcią i tylko po to, aby nie korzystać z nie kontrolowanych skojarzeń, jakie mogą istnieć np. między różnymi wyrazami, posługiwał się gioskami bezsensownymi, między którymi tworzył w swoich eksperymen
Mach nie istniejące dotąd związki i starał się badać ich naturę. Psychologowie ~za)mujący się po nim badaniami pamięci zarzucali mu niejednokrotnie, że iodsensownienie materiału werbalnego nie jest potrzebne, gdyż w gruncie rzeczy interesuje nas przede wszystkim to, jak zapamiętujemy materiał sensowny. Nie możemy przenosić wniosków uzyskanych w badaniach
:materiału bezsensownego na uczenie się materiału sensownego. j Materiałem werbalnym, jakim wiele laboratoriów psychologicznych
na świecie posługuje się od czasów Ebbinghausa, są wyrazy, litery, cyfry i coraz rzadziej, zgłoski bezsensowne. Okazało się przy tym, że krzywa
16
Ebbinghausa nie ma tak gwałtownego spadku, jeśli stosuje się i sensowny (por. s. 18).
Trzeba stwierdzić, że paradygmat badawczy zapoczątkowan Ebbinghausa - uczenie się w laboratorium różnych elementów werk seryjnie lub parami - okazał się niezwykle trwałym paradygmaten swojonym przez psychologię behaviorystyczną pod nazwą ucze werbalne (verbal learning), a następnie dalej wykorzystywanyn psychologię poznawczą.
Zjawisko reminiscencji
Reminiscencją oznacza przypomnienie sobie bez dodatkowych pov materiału, "który w poprzedniej próbie nie został całkowicie odtw Rozróżniamy dwa rodzaje tego zjawiska. Jeden rodzaj, tzw. z Warda-Hovlanda, oznacza ilościową poprawę odtworzenia z pamięci sie następującym bezpośrednio po wyuczeniu się bez dodatkowe wtarzania.
', Drugi rodzaj, tzw. zjawisko Ballarda, oznacza stopniową ilc poprawę odtwarzania w czasie kolejnych przypomnień.To ostatnie zj uważane jest na ogół za właściwą reminiscencję. Przyjrzyjmy się irr
Zjawisko Warda-Hovlanda [badania zapoczątkował L. B. Ward (' rozwinął je i potwierdził jego wyniki C. J. Hovland (1938 a, b)] prze< rysunek 3.
Rys. 3. Procent pamiętanych elementów po krótkich odstępach czasu od momentu ucz (Według: L. B.' Ward, 1937).
W eksperymencie Warda badani uczyli się metodą anty~ypac złożonych z 12 zgłosek: w jednej grupie do pierwszego bezbł~ powtórzenia całej serii i dó 7 prawidłowych antycypacji (na 12 możl w drugiej grupie. Następnie obie grupy podzielono na podgrupy, w I sprawdzono efekty pamięci po różnych okresach czasu od momentu czepia fazy zapamiętywanią: po 6 sek., 30 sek., 2 min., 5 min.,10 min., ;
17
unku 3 obserwujemy poprawę wyników dla odtwarzania po 30 sek, aż _, _
min. w porównaniu z przyjętymi za 100% wynikami odtwarzania po Efekt ten jednak już po 10 min. wyraźnie się osłabia. W dalszych piach (Hovland, 1938 a, b) użyto innego materiału: list przymiotników, ń ruchowych, uzyskując analogiczne wyniki.
Zjawisko, które tu opisujemy, ma bardzo wiele wspólnego z efektem lżenia prób w czasie (por. rozdział "Uczenie się", s.153) i tak samo da się Weśnić hipotezą dotyczącą konsolidacji śladu pamięciowego. Konsolidacja Wymaga pewnego czasu i dlatego zbyt szybkie odtwarzanie jest mniej ~tywne od odtwarzania po tym hipotetycznym okresie konsolidacji.
Schemat badań Ballarda (1913) różni się od schematu Warda-Hovlanda iede wszystkim tym, że odstępy czasu są tu dłuższe (w badaniach samego Narda wynosiły od 1 do 7 dni), a także materiał, jaki śtosował Ballard, był ocznie bardziej ustrukturalizowany (wiersze, kavvałki prozy) w porównaniu daniami użytymi przez Warda i Hovlanda. Poprawę wyników obserwuje wtoku kolejnych prób przypominania wyuczonego materiału (por. rys. 4).
Badani (dzieci w wieku 12 lat) uczyli się róźnego materiału werbalnego ,zasie, Który nie wystarczał na całkowite jego opanowanie. Następnie da osoba badana dwukrotnie przypominała sobie wyuczony tekst lub ę zgiosek bezsensownych - raz bezpośrednio po zakończeniu uczenia (przyjęto to za 100% na rys. 4), następnie po upływie pewnego czasu, jego dla róźnych grup badanych (od 1 do 7 dni).' Reminiscencja ajawia się w fakcie lepszego drugiego odtworzenia w porównaniu
Przedziaty cz°sowe (w dni°ch)
4. Przebieg w czasie przechowania trzech różnych materialów: wiersza (A), innego wiersza (B) i zglosek bezsensownych (C). (Według: P. B, Ballard, 1913).
pierwszym. Utrzymuje się ona w zależności od rodzaju materiału od 1 do dni. Kształt krzywej reminiscencji jest, jak widzimy, zależny od rodzaju ateriaiu (sensownego lub bezsensownego). Jednakże charakterystycżne lwisko poprawy wyników w drugim odtworzeniu utrzymuje się niezależnie ~ rodzaju materiału. Dalsze badanu (~Ar~c~ons i trion, 1954), które miały na (u weryfikację wyroków, Ballarda, potwierdziły występowanie tego zjawis~
18
ka i wykazały dodatkowo, że efekt ten znika, kiedy zrezygnujemy z I szego odtwarzania bezpośrednio po uczeniu się. Pierwsze odtworzeni więc ważną rolę w konsolidacji śladów pamięciowych. Dla wyjaś zjawiska Ballarda oprócz hipotezy konsolidacyjnej przyjmuje się j~ hipotezy dotyczące zniesienia zmęczenia (występującego przy pierv odtwarzaniu) i wygasania reakcji nieprawidłowych.
Zjawisko reminiscencji świadczy o możliwych odchyleniach od kl< nej krzywej zapominania, ustalonej przez Ebbinghausa, nawet przy sto: niu materiału bezsensownego (krzywa C z rys. 4). Zwróćmy uwab krzywe przechowania materiału sensownego mają znacznie wolt spadek w porównaniu z krzywą dla materiału bezsensownego.
Przechowanie a zapominanie
Wyniki odtwarzania są miarą przechowania. Tak więc wszystkie te czy których wpływ na zapamiętywanie i późniejsze odtwarzanie analizi w rozdziale o uczeniu się, pośrednio odnoszą się do procesu przechov lub procesu zapominania, jeżeli wynik odtwarzania jest niższy niż v zapamiętywania.
Zapominanie nie jest jednak odwrotnością lub brakiem procesu chowania. Procesowi przechowania towarzyszy lub nakłada się nań równie czynny proces, który określamy jako zapominanie. Świadczą c takie fakty, jak np. przypominanie sobie czegoś po uprzednim zapomni bez ponownego uczenia się.
Hipotetyczną jednostką przechowania jest ślad pamięciowy, czyi gram. Przeprowadzono wiele badań w celu ustalenia neurofizjologu istoty tych śladów (gdzie one są przechowywane i jak są reaktywow; ostatecznej odpowiedzi jeszcze nie znamy.
W koncepcjach psychologicznych począwszy od Wundta i Ebbingh ' używano starego, wywodzącego się od Arystotelesa pojęcia skojarz (asocjacja), które traktowano jako powstałe w umyśle połączenie mi
''ł różnymi elementami czy zjawiskami psychicznymi.
W klasycznej koncepcji behawiorystycznej połączenia te traktov~ jako połączenia typu S-R (bodziec-reakcja), w ujęciach bardziej złożoi może istnieć wiele stopni pośrednich, np. S ~ r --· s -· R, gdzie i s i r oznaczają procesy pośredniczące o właściwościach bodźcowych reakcyjnych. Tak więc przechowanie zależy od tego, czy wytworzyły odpowiednie połączenia (skojarzenia).
Współczesnymi koncepcjami psychologicznymi, wyjaśniającymi zac dzenie procesów pamięciowych, zajmujemy się w podrozdziale "Te pamięci".
Koncepcje dotyczące zapominania nie wiążą się ściśle z koncepc przechowania, tzn. pogląd danego autora na przechowanie nie wyzrn jego poglądu na zapominanie. Istnieją dwie główne grupy teorii wy
19
niających proces zapominania:_p~~rxsz_z~cieranie się śladów na skutek ich ni~ąni~"i,Q~przex nakładanie się jednych śladów na..,drugie. To drugie zjawisko określane jest często terminerri ińterferencja. Zanim przejdziemy do omówienia różnych teorii zapominania zapoznamy się bliżej z badaniami eksperymentalnymi nad zjawiskiem interferencji, Zwanym też hamowaniem pro- i retroaktywnym.
Interferencja retroaktywna i interferencja proaktywna
Interferencja retroaktywna. Interferencja lub hamowanie retroaktywne odnosi się do faktu obniżonego przechowania jakiegoś zadania A w wyniku uczenia się nowego zadania B, które nakłada się (interferuje, hamuje) na odtwarzanie A. Zjawisko to odkryte w 1900 r. przez Mullera i Pilzeckera było wielokrotnie badane i analizowane przez różnych psychologów (w Polsce zajmowała się nim W. Budohoska, 1967).
W eksperymentach dotyćzących interferencji retroaktywnej stosuje się następujący schemat:
Grupa eksperymentalna Uczenie się zadania A
Grupa kontrolna Uczenie się zadania A Procentowy wskaźnik interferencji i wzoru:
Uczenie się Odtwarzanie zadania B zadania A Odpoczynek Odtwarzanie
zadania A etroaktywnej można obliczyć według
Odtwarzanie grupy Odtwarzanie grupy 100 x ' kontrolnej eksperymentalnej
Odtwarzanie grupy kontrolnej
Badano wpływ różnych zmiennych na wielkość tego zjawiska, takich jak: podobieństwo między zadaniem pierwotnym a zadaniem interpolowanym, stopień wyuczenia się zadań, wielkość materiałów, wpływ metod uczenia się i inne.
Kiedy zadanie A i następujące po nim zadanie B są do siebie podobne, to przechowanie zadania A zmniejsza się w miarę wzrostu podobieństwa między tymi zadaniami.
Wyniki badań przeprowadzonych przez McGeocha i McDonalda (1931 ) dobrze ilustrują tę zależność. Badani uczyli się metody antycypacji w ciągu 5 prób pierwszego zadania złożonego z 11 przymiotników, następnie podzielono badanych na 6 grup, z których jedna odpoczywała (czytanie humorystycznych opowiadań), a pozostałych 5 uczyło się w ciągu 10 prób interpolowanego materiału: 1 ) serii 11 przymiotników - synonimów listy pierwszej; 2) serii 11 przymiotników - antonimów z listy pierwszej; 3) serii 11 przymiotników nie powiązanych z listą pierwszą; 4) serii 11 zgłosek bez sensu i 5) 11 cyfr. Dla każdej osoby uzyskano następujące pomiary:
20
a) Reprodukcja 1 - liczba słów poprawnie antycypowanych w pieron próbie ponownego uczenia się zadania A; b) Reprodukcja 2 - liczba ; poprawnie antycypowanych w drugiej próbie ponownego uczenia zadania A; c) Ponowne uczenie się 1 - liczba powtórzeń do osiągni kryterium jednej bezbłędnej reprodukcji zadania A; i d) Ponowne ucz się 2 - liczba powtórzeń do uzyskania trzech bezbłędnych reprodi zadania A. Wyniki uzyskane w tym badaniu przedstawia tabela 1.
TABELA 1. ŚREDNIE I ODCHYLENIA STANDARDOWE REPRODUKCJI I PONOWA UCZENIA SIĘ ZADANIA A W WARUNKACH fNTERFERENCJi RETROAKTYWNEJ
Rodzaj Reprodukcja 1 Reprodukcja 2 Ponowne
interferencji uczenie się 1
średnie odchy- średnie odchy- średnie odchy-.
lenia lenia lenia
standar- standar- standar-
dowe dowe dowe
Ponowni uczenie sil
średnie I ode
...
Mystermacko