"Dydaktyka ogólna"
autor: Wincenty Okoń
PRZEDMOWA
Od wielu lat odczuwa się w Polsce brak uniwersyteckiego podręcznika dydaktyki ogólnej. Jedynym podręcznikiem tego typu było ongiś dzieło Kazimierza Sośnickiego Dydaktyka ogólna, którego drugie wydanie ukazało się w 1959 roku. Przy wszystkich swoich zaletach obecnie dzieło to jest już w znacznym stopniu przestarzałe. Również dwa inne dzieła o dużej wartości, mające w zasadzie charakter podręcznika dydaktyki ogólnej, a mianowicie Bogdana Nawroczyńskiego Zasady nauczania i Sergiusza Hessena Struktura i treść szkoly współczesnej, w znacznym stopniu utraciły swojq aktualność.' Dwa inne podręczniki, które odegrały i odgrywają ważk<( rolę w kształceniu nauczycieli, nie mają charakteru podręczników akademickich. Jednym z nich jest nie wznawiany od 1970 roku mój Zarys dydaktyki ogólnej a drugim wydawany ostatnio regularnie podręcznik programowany Czesława Kupisie-wicza Podstawy dydaktyki ogólnej. W tej sytuacji pojawienie się uniwersyteckiego podręcznika dydaktyki obok wznawianego w dalszym ciągu podręcznika C. Kupisiewicza można uważać za pożądane. Będzie on służył nic tylko studentom uniwersytetów, wyższych szkól pedagogicznych oraz innych wyższych uczelni, lecz także szerokim rzeszom nauczycieli oraz innym ludziom interesującym się kształceniem i oświatą. ' W swoim oprowadzeniu do dydaktyki ogólnej nawiązuję wprawdzie do problematyki historycznej, lecz przedstawiam przede wszystkim współczesny stan dydaktyki ogólnej. W stosunku do innych podręczników obejmuję bardzo rozległy krąg problemów: od metodologii dydaktyki oraz celów i treści kształcenia do zasad, metod, środków i organizacji kształcenia. Wiele uwagi poświęcam też zagadnieniom wychowania uwikłanym w procesy dydaktyczne. W szczególności podręcznik ten charakteryzują następujące cechy: - jego oś problemową stanowi koncepcja kształcenia wielostronnego, co nadaje mu względną jednolitość i zwartość; - duży nacisk kładzie się na rozwój myślenia konwergencyjncgo i dy-wergencyjnego dzieci i młodzieży, a zarazem na kształtowanie postaw twórczych w dziedzinie poznania naukowego, sztuki i techniki; - w problematyce podręcznika szeroko uwzględnia się procesy wycho-
ważone w podręcznikach dydaktyki. Z. przeciegiem tych procesów związany jest rozwój życia uczuciowego uczniów, kształtowanie - za pośrednictwem treści i metod kształcenia - ich świadomości oraz postaw i systemów wartości; - z poznaniem i procesami emocjonalnymi wiąże się działalność praktyczną dzieci i młodzieży, szeroko uwzględniając metody praktyczne, w których ma miejsce łączenie teorii z praktyką, powiązane z twórczą działalnością praktyczną w sferze sztuki i wytwórczości technicznej; - zwraca się uwagę na związek pracy nauczyciela z pracą uczniów, stąd zamiast o nauczaniu, jak w dotychczasowych podręcznikach, z reguły mówi się o kształceniu, które pojmowane jest jako związek uczenia się z nauczaniem, tam zaś, gdzie jest to konieczne, na przykład w samokształceniu. mowa jest wyłącznie o uczeniu się; - kładąc nacisk na rozwój indywidualnych sil, zdolności i uzdolnień wychowanków, w podręczniku jednocześnie szeroko uwzględnia się procesy uspołeczniania dzieci i młodzieży - poprzez różne formy pracy grupowej i zbiorowej oraz działalności społecznej. Najbardziej ogólną cechą nowego podręcznika jest takie ujęcie kształcenia, które polega na harmonijnym łączeniu poznawania samej rzeczywistości z emocjonalnym jej przeżywaniem i praktycznym na nią oddziaływaniem. Tak więc wysoko ceniąc systematyczne opanowywanie przez uczniów wiedzy o świecie, jednocześnie kładę nacisk na ich podmiotową wiedzę o wartościach oraz na ich udział w zmienianiu świata. Te trzy formy aktywności dzieci i młodzieży, odpowiednio wzbogacane i urozmaicane, stwarzają rzeczywiste szansę wpływania i oddziaływania przez szkołę współczesną - ogólnokształcącą i zawodową - na osobowość młodego pokolenia i na styl jego życia, dają również szansę przygotowania go do kształcenia ustawicznego. Podręcznik dzieli się na 20 rozdziałów. Każdy z nich otwiera motto, zaczerpnięte z dziel pisarzy polskich, a związane z treścią rozdziału. Właściwa treść każdego rozdziału rozbita jest na podrozdziały i - gdy to jest konieczne - na mniejsze fragmenty. W rozdziałach stosuję dwie wielkości czcionek, gwoli wyodrębnienia treści podstawowych i uzupełniających. Każdy rozdział kończą krótkie uwagi dotyczące samodzielnego studiowania wraz z kilkoma wskazówkami bibliograficznymi i zadaniami do samodzielnego opracowania. Obszerna bibliografia, obejmująca cytowane prace, zamyka całość książki. Dostrzegam również potrzebę zamieszczenia słownika najważniejszych terminów z obszaru dydaktyki i nauk pokrewnych. Rezygnując z niego zakładam, że w razie potrzeby Czytelnik może korzystać z mego Slow-nika pedagogicznego, którego trzy wydania ukazały się- w latach 1975, i 1984 - w Państwowym Wydawnictwie Naukowym. Wincenty Okoń
Warszawa, we wrześniu 1983
Rozdział pierwszy
O PRZEDMIOCIE I METODACH BADAŃ DYDAKTYCZNYCH
Problemy oświaty i wychowania zostały podniesione do rzędu na1050 ro7d7 • ••ii.,., sposobów u ważniejszych zagadnień międzynarodowych, podobnie jak sprawy wyżywienia o energii, pokoju czy ochrony środowiska naturalnego. Świadczą o tym dwnika. szcrszi międzynarodowe raporty zajmujące się sprawami oświaty na naszym "globii Pierwszy z nich - raport Faure'a - rzucił w roku 1972 hasło "uczyć sif .. wi aby być", co znaczy - aby być w pełni człowiekiem, aby nadążać za zrni^010 nas nami w świecie. Drugi, ogłoszony w roku i 979 jako kolejny raport Klub1'1 sllmy^ Rzymskiego, wezwał ludzkość do nieograniczonego uczenia się (No /w',7 wielu ; lo learning), do uczenia się antycypującego, a więc skierowanego nie w stri" ^ nę przeszłości. Jak to zwykle dotąd bywało, lecz ku przyszłości. PołożoB,^ . w mm nacisk na kształcenie uczestniczące o charakterze innowacyjnym, ski-.ie pyta mające ludzi do poszukiwania rozwiązań alternatywnych, trunków le nowe ,iasła, poparte nieco wcześniej głoszonymi w różnych krając oświaty, postulatami w sprawie kształcenia ustawicznego oraz rozwijania zdolnos' ludzkich poprzez twórcze uczenie się. stawiają teorię kształcenia wobec " Sożona P"' . Jęcle lch przez dydakt^ ^ s^ konieczną, ale bar^rzed"^ niacn L^t T^110 dlateg0' że nie ^^ uwzględnić w ^p,^,n;on ^nDosiad""11' Jak2ś nowy ich as^ a przez to wzbogacić obec,,",//,/"^ Itychc^ ;stocle r2eczy trzeba bo\(tm) dokonać rewizji wszyst^, ,,/, ^ dotychczasowych założeń dydaktyki ogólnej. Jest to przedsięwzięcie obli^r/W"', ____________, ,l7;pl"''"2-.
na dłuższy okres, wymagające przebudowy podstaw teoretycznych oraz rzcprowadzenia wielu podstawowych badań i wielu prób o charakterze •,"owacyjnym. Otwierając drogę dla tych poczynań oprowadzenie do dydaktyki oKolnc'1 tylko częściowo będzie mogło sprostać tym postulatom. Metodologia badań pedagogicznych poczyniła w świecie i w Polsce w ciągu ostatnich kilkunastu lat tak duże postępy, że realizacja nawet tych trudnych zadań staje się coraz bardziej realna. Badający jej zagadnienia mo^ą korzystać z dorobku światowego, coraz bogatszy staje się również dorobek polski. Prace polskich autorów, na przykład Władysława Zaczyń-skicuo (1967, 1968), Heliodora Muszyńskiego (1967. 1971). Zbigniewa Zaborowskicgo (1973) i Mieczysława Łobockiego (1978), wsparte pracami metodologicznymi socjologów, głównie Stefana N owa k a, (1970), i psychologów. głównie Jerzego Brzezińskiego (1976, 1978a, 1978b, 1981) i Marii ""f^Nowakowskiej (1975), utorowały badaczom drogę, na której mogą poszukiwać nowych rozwiązań w dziedzinie badań nad kształceniem i wychowaniem. -Król Duch
Ten proces poszukiwania optymalnych rozwiązań metodologicznych, odpowiadających nowym zadaniom, nigdy nie może być zakończony. W toku badań pojawiają się ciągle nowe potrzeby i nowe trudności, wymagające nowego podejścia metodologicznego, a jednocześnie dotychczasowe rozwiązania, niekiedy zresztą bardzo si? między sobą różniące, stają się coraz mniej adekwatne w stosunku do potrzeb. Przy tym wszystkim na Ile dość dużej rozmaitości proponowanych rozwiązań do głosu dochodzą tendencje uniformistyczne, które zmierzają do ujednolicenia założeń metodologicznych czy to w obrębie dydaktyki i innych nauk pedagogicznych, czy nawet we wszystkich naukach społecznych. Zwrócenie uwagi na te rozbieżności i na tendencje integracyjne jest jednym z zadań j .lego rozdziału. Jeszcze hardziej niż o same rozbieżności chodzi w nim o ukazanie różnych . sposobów uprawiania dydaktyki oraz różnych metod badań naukowych w obrębie tej dyscypli-ywscnid^y y ,;;(,"y(;" metodach badań będzie mowa w ujęciu zarysowym, właściwym dla podręcz-ym dWinika, szersze ich ujęcie znaleźć można w wyżej wymienionych podręcznikach metodologii. l'globie . •tyć si( Mówiąc o zajmowaniu się dydaktyką jako nauką skoncentrujemy oczy-ea zmr^1^6 nasz4 (mówiąc "naszą" mam na myśli autora i Czytelnika) uwagę t Klub"'1 ^"^y"'1 prowadzeniu badań dydaktycznych. Odróżnienie owego zajmo-. 'o /w;^'1"1'1 slc dydaktyką od prowadzenia badań ma swój sens, jeśli zważyć, w strc^ w'e*u autorc>w Jest głęboko przekonanych o tym, iż pisząc książki dy-'ołożon11'11^71^ ]3ez Powadzenia badań własnych lub bez respektowania badań m skh^7^' ^U"111.^ ^e nauką, uprawiają dydaktykę naukową. Postawmy więc sobie pytanie: które sposoby uprawiania dydaktyki i przy zachowaniu jakich krajać ^""""ków wzbogacają rzeczywiście wiedzę naukową na temat kształcenia dolnoś'' "^^y. a które i przy braku jakich warunków tego nie czynią? )bec n( ; bardz Przedmiot badań dydaktycznych
w b ad;
obeci l::e^f"ll)t^'lll badań dydaktycznych jest przede wszystkim wszelka świadoma izystkic(z' '''^ dydaktyczna, wyrażająca się w procesach nauczania-uczenia się, oblicz' w Irc^ci, przebiegu, metodach, środkach i organizacji, .podporządkowana P^yjetym celom. Może tym przedmiotem być również szeroko rozumiana xsć szkól '^r-T innych placówek kształcenia i oświaty zarówno w jed
nym, jak i w wielu krajach, jej cele i treści programowe, praca nauczycieli i uczniów, jak również formy i warunki organizacyjno-środowiskowe. Badając swój przedmiot dydaktyka spełnia właściwą sobie funkcję poznawczą. Rozpatruje swój przedmiot z różnych stron, odkrywa bądź tylko ustala fakty bezpośrednio i pośrednio z nim związane, systematyzuje i uogólnia te fakty, tłumaczy je, ustala jakościowe i ilościowe zależności między nimi. Jednocześnie dydaktyka spełnia funkcję praktyczną, utylitarną, służebną wobec życia społecznego. Spełnia ją dostarczając nauczycielom (oraz innym osobom zajmującym się kształceniem i działalnością oświatową)- przesłanek teoretycznych i norm praktycznych, których zastosowanie w działalności praktycznej podnosi jej efektywność. Mając na uwadze obie te funkcje dydaktyki, za niesłuszne uznać musimy twierdzenia tych autorów, którzy zaliczają pedagogikę, a więc i dydaktykę, wyłącznie do nauk praktycznych lub normatywnych. Jest bowiem rzeczą oczywistą, że każda nauka pozbawiona funkcji poznawczej - nie może pełnić funkcji utylitarnej, nie odkrywając bowiem zależności naprawdę istniejących w świecie, nie może pomagać w praktycznym przekształcaniu tego świata. Przedmiotem badań dydaktyki są fakty związane bezpośrednio i pośrednio z nauczaniem i uczeniem się we wszelkich ich postaciach i odmianach. Kształcenie, to jest nauczanie i uczenie się, stanowi odrębną w stosunku do innych zjawisk społecznych dziedzinę faktów. Jeśli nauki społeczne badają, generalnie biorąc, bądź ogólne prawidłowości rozwoju społeczeństwa ludzkiego (np. historia, socjologia), bądź określone formy działalności ludzkiej (np. ekonomia, medycyna) lub wytwory człowieka (np. językoznawstwo, historia sztuki), to dydaktykę należałoby zaliczyć do grupy drugiej. Przedmiotem jej badań jest wyraźnie zdeterminowana postać działalności społecznej. mianowicie działalność dydaktyczna, mająca na celu kształcenie i przekształcanie ludzi, stosownie do zmieniających się historycznie ideałów i potrzeb społecznych. Istnieje oczywiście problem, czy działalność społeczna w ogóle, a dydaktyczna w szczególności, może być przedmiotem poznania naukowego, terenem poszukiwania jakichś ilościowych i jakościowych zależności, które by następnie miały stanowić podstawę do formułowania praw oraz stanowienia norm działalności nauczycielskiej. Jeśli przyjmiemy, że działalność ta podlega określonym prawidłowościom, że określonym procesom odpowiadają dające się przewidzieć wyniki - jeśli nawet nie wszystkie to przynajmniej niektóre - to nie ma żadnego rozsądnego powodu, dla których mielibyśmy rezygnować z funkcji poznawczej dydaktyki. a zadania tej nauki sprowadzać do opracowywania li tylko norm działalności praktycznej. Na działalność dydaktyczną składają się czynności nauczycieli i uczniów. Czynności te wywołują określone skutki; racjonalne nauczanie wywołuje uczenie się, a w rezultacie uczenia się uczeń opanowuje jakieś wiadomości, umiejętności i nawyki, kształtuje swoje przekonania, postawy, pogląd na świat i własny system wartości. Inaczej mówiąc, wywołane nauczaniem (lub przez sam podmiot) uczenie się powoduje różne zmiany w uc/.ącym się człowieku.
Bez zwracania uwagi na te zmiany, a zwiaszi-za na z-iiiio.ii'. Kiipi^.v..- . -. ..---samo zajmowanie się czynnościami nauczycieli i uczniów byłoby tylko powierzchownym ujmowaniem faktów. Typowy fakt dydaktyczny, jaki szczególnie interesuje badacza, nie może odnosić się więc do samej działalności nauczyciela, ani do samej pracy uczniów, ani do wyników ich uczenia się. Jest nim natomiast taki fakt, jaki pozwala wykryć pewną prawidłowość, to jest obejmując wszystkie trzy czynniki umożliwia ustalenie istotnych zależności między postępowaniem dydaktycznym nauczyciela w określonych warunkach, postępowaniem uczniów w toku uczenia się oraz zmianami, które dokonały się w uczniach pod wpływem oddziaływania nauczyciela oraz ich własnej działalności. Zależności te to głównie zależności między pewnymi czynnościami, treściami, metodami i środkami oraz warunkami pracy nauczycieli i uczniów a wynikami kształcenia i wychowania. Mają one taki sam obiektywny charakter, jak zależności występujące w dziedzinie przyrody, choć znacznie trudniej je badać, a jeszcze trudniej mierzyć. Opowiadając się za takim rozumieniem faktu w badaniach dydaktycznych, zarazem stajemy na stanowisku, że dydaktyka nie jest nauką li tylko opisową, ani tym bardziej spckulatywną. Jest natomiast, a przynajmniej winna być nauką tłumaczącą zjawiska dydaktyczne w sposób przyczynowy, a więc badającą prawidłowość tych zjawisk, ustalającą prawidłowości i - w najlepszym razie - prawa kształcenia. Wyjaśnianie przyczyn zjawisk dydaktycznych i występujących w nich zależności stwarza właściwe warunki dla pełnienia przez dydaktykę funkcji utylitarnej. Dlatego głównie, że normy działalności nauczyciela i ucznia, wyprowadzone z obiektywnie stwierdzonych przyczynowo-skutkowych zależności, mają znacznie większą wartość niż normy ustalone subiektywnie na drodze spekulacji lub niekontrolowanego doświadczenia. Mając na uwadze to, co przyjęliśmy za przedmiot badań dydaktycznych. rozpatrzymy wspomniane wyżej metody prowadzenia badań w zakresie dydaktyki. Zanim wszakże przystąpimy do scharakteryzowania kompleksu właściwych metod, celowe będzie zwrócenie uwagi na dwa rodzaje prac z dziedziny dydaktyki, które nie należą do prac badawczych w ścisłym tego słowa znaczeniu. Są to prace oparte na spekulacji lub prace przeglądowe. Aby ułatwić sobie to rozróżnienie, przyjmiemy, że metoda badania dydaktycznego to system takicli, odpowiednio powiązanych ze sobą czynności i narzędzi, które umożliwiają odkrywanie zależności między poszczególnymi elementami procesu dydaktycznego jako całości oraz ogólnych prawidłowości kształcenia i oświaty. Spekulacja dydaktyczna
Respekt dla spekulacji w pedagogice wynika z szacunku dla tradycji. Przez całe stulecia intuicyjno-spekulatywne dochodzenie do twierdzeń na temat nauczania i wychowania było jedynym sposobem uprawiania pedagogiki i dydak-
w swej Wielkiej dydaktyce, Jan nenryK. r c :>>. cnvr <-.c.. .. .-.-t---iiczy swoje dzieci. Jan Fryderyk Herbart w Wykładach pedagogicznych faktogr; ir zarysie czy Konstanty U szyński .w dziele Człowiek jako przedmiot wy- rozwoje chowania. Za tymi klasykami głosiła je cała plejada autorów minorum gentium. materia Ponieważ jednak albo brak było argumentów na poparcie tych twierdzeń, gwarani albo argumenty te wydawały się autorom prac dość niepewne, zaczęli oni skicgo, dla poparcia swych twierdzeń posługiwać się swoistym rodzajem wishful wybuch lllinking. Jest to ta odmiana żargonu pedagogicznego, w której pełno jest ^°-wyrażeń w rodzaju "nauczyciel musi", "powinien" lub "trzeba", "należy" etc. ona oc* Ten woluntarystyczny żargon tak się upowszechnił w naukach pedagogicz- syconyci nych, że wielu czytelników i, co gorsze, autorów uważa go za właściwy błędem język nauk pedagogicznych. ^ yz nl( Na ten brak już w 1921 roku zwracał uwagę Antoni Bolesław Dobro- scypliny wolski. Oto jak. według niego, "ktoś pisze dydaktykę jakiegoś przedmiotu": ^^ P1"' "przypomina po prostu sobie to, co robił sam: swe własne lekcje, to. co a7•\c} at widział i słyszał: lekcje innych nauczycieli. Te wspomnienia są jego pod-2200"*-stawą faktyczną - jedyną; reszta - to myśli lub możliwości wysnute po czę- cl"locby ści z doświadczenia własnego, po części z lektury innych prac dydaktycz- d2)^"-. nych, powstałych w podobny sposób - ze wspomnień. Pamięć zaś kiedyś przeżytych lekcji własnych lub kiedyś wizytowanych lekcji cudzych przede wszystkim niezdolna jest objąć w całej ciągłości ich dłuższych szeregów, racc a niezależnie od tego grzeszy niedokładnością, nawet gdy przyjdą jej z pomocą luźne notatki nauczyciela..." (1960, s. 139). Tak oto uzasadniając '"•'^ P' potrzebę systematycznego gromadzenia protokołów lekcji i tworzenie "archi ypu ^ a wów nauczania", nasz znany geofizyk i pedagog domagał się uprawiania yLzr dydaktyki empirycznej, której twierdzenia wywodzone są z faktów. l ' ' A co się dzieje, jeśli ktoś nie prowadził własnych lekcji i nie ogląda, lekcji prowadzonych przez innych, a chce pisać książki dydaktyczne? Wów i-czas pozostaje mu posługiwanie się własną intuicją i danymi z cudzych kshi . rl żek, co zresztą pewni autorzy niechętnie ujawniają. Wprawdzie taki styl zaj . ' mowania się dydaktyką stopniowo traci zwolenników, ciągle jednak, z . ,,. ,, . . ... . .siebie ni
względu na stosunkową łatwość podobnego pisania, daje znać o sodk *. Szczególnie często spotyka się ów styl w pracach futurologicznych, poswit . conych szkole i oświacie. Łatwo to stwierdzić, przeglądając książki takie autorów, jak Albina Toffiera Szok przyszłości (1974), Maurice Reuchlin l; L'enseignemenl de l'an 2000 (1973), Mircea Malitzy Kronika roku 20(i , '. . (1973) czy Roberta Jungka Człowiek tysiąclecia (1981), Spekulacja sprow,, , dza się w nich do przewidywania zmian w oświacie, spowodowanych zmi. . , ., nami w innych dziedzinach, a więc w nauce, technice, ekonomice, jak ti zmianami w obrębie samego kształcenia i szkolnictwa. Jednakże sądy i Nlc; temat jednych i drugich zmian nie są ani prawdziwe, ani nieprawdziwa ^ 1"'1 prawdziwe zaś być nie mogą z tego względu, że na razie nie ma tej r^-mw ?;, czywistości, o której orzekają, a która mogłaby je potwierdzić lub zakwestiich ncsd nować. Względna obiektywność prac tego rodzaju, a w pewnym sensie n1-'-1"" 'lo1'1
'•eriruda \W w nlc" ' y -' \v^""-lv"'^' •"t'"'^- ^."'^.y "" ••"^- Ło"u.i^e" " •"^•• '• - • / faktograficznego materiału i od tego, czy ich autorzy trafnie dostrzegli trendy 'wt^' rozwojowe, których dalszy ci4g chcą przewidzieć. O tym. że nawet bogaty • ' • fprrii statystyczny w połączeniu z udziałem wybitnych ekspertów nie 'ennum. '^^^ trafności prognozy, może świadczyć pierwszy raport Klubu Rzym-lerzen'. s^iego, w którym nie przewidziano kryzysu energetycznego tuż przed jego wishfii! wybuchem. * Rozpatrując rozwój spekulacji dydaktycznej, można przyjąć, że przebiega ^ no Jest ^^ ^ form abstrakcyjnych, wolnych od faktów, aż do form tak na-:zy etc" syconych faktami, jak prace futurologiczne i diagnostyczne. Byłoby agogicz- ^^ odmawianie pracom spckulatywnym wszelkiej wartości naukowej, m asciwy niektóre z nich są owocem wybitnej intuicji, inne znów wybitnej dy-gcypliny logicznej czy trafnego przewidywania. Jednakże wartość naukowa 0 r0' tych prac zależy nie od oryginalności czy formy językowej, niekiedy bar-m10 u dziej atrakcyjnej niż w pracach naukowych, lecz przede wszystkim od zcodności z faktami, a więc od tego. czy podłożem spekulacji są -^ choćby w ograniczonej skali - wyniki badań naukowych, własnych lub cu-; po czę-/daktycz-^y'-'11-. iś kiedyś
h przede ,, , ,
Prace przeglądowe szeregów, i b i
. ., .. .Prace przeglądowe stanowią ogniwo pośrednie między spekulacją a pracami ,. typu badawczego. Jest to popularna na gruncie nauk przyrodniczych czy . .medycznych postać prac naukowych, będącal|swoistym uzupełnieniem prac "badawczych-jako formy podstawowej..] Stosowana rzadko w niektórych ..naukach społecznych, w tym i w dydaktyce, znajduje swoje miejsce w arty-\ kuluch i, jeszcze rzadziej, w książkach o charakterze monograficznym. . . (S Przedmiotem poszukiwań staje się tu możliwie pełny dorobek piśmien-zych ksi.) . ?,1 . , ., ' ,.",,. ' - , l .j"^^'1 na Jakiś temat, w zasadzie wielojęzycznego, przy czym autor doko-, , """Je krytycznej analizy tego piśmiennictwa - ze stanowiska jakichś przez , -siebie przyjętych kryteriów. Celem takiego opracowania jest dostarczenie czy-, telnikowi informacji o pracach obrazujących wybrany problem, ułatwienie ... .i,.11111 interpretacji zawartego w tych pracach dorobku, a tym samym zdobycie "j "'"^"^icji co do charakteru i poziomu badań naukowych nad tym proble-, -i/if1110"1' ^ °^11 ^l1 względów prace przeglądowe mają znaczną wartość: . "iBtwiają wgląd do literatury zagadnienia, niekiedy trudno dostępnej, stwarzali i^ płaszczyznę dla własnych interpretacji, sprzyjają wyrobieniu sobie przez • v "y^ika własnego poglądu na zagadnienie.^
ce, iaK i
'e sądy l ^ilc' ^•'y''1-';' god7;j się z tym, ze piśmiennictwo prezentowane w pracach przeglądo-nrawdziw^1" lni1 l1011^'^"0 iiitcrprctiicji i ocenie ze strony ;iutorów tych prac. Zakładają, że pozostaje . 10 w ^'"^•-'znosci z zasad.) obiektywizmu naukowcro. Takq prezentacje trudno byłoby wszakże ma J u/nuc za obicktywn;), s.imo streszczenie bowiem cudzych prac. czy tabelaryczne zestawienie i zakwes . >- l treści - na jednej plas/c/yżnie stawia prace bezwartościowe lub o malej wartości z pra-1 sensie n1-"11" dobrymi [uh wybitnymi. Czytelnikowi, nie znającemu jednych i drugich prac. nie daje
wartość informacyjną ma fachowa interpretacja piśmiennictwa wraz z ocen;), zorientowaną na treść prac a nie na ich autorów. Wartość prac przeglądowych w znacznej mierze zależy od wartości piśmiennictwa, którego opracowaniem się zajmują. leli podejmowanie wymaga zatem względnej obfitości badań na dany temat, dobrych raportów z badań i prac monograficznych. Ponieważ kształceniu antycypującemu i kształceniu innowacyjnemu oraz innym nowszym kierunkom nie poświęcono dotąd wielu takich badań, nie można oczekiwać szybkiego ukazania się prac przeglądowych na ich temat. Wyjątek stanowią problemy kształcenia ustawicznego, choć i tu. jak dotąd, na "morzu" spekulacji rzadko trafiają się "wysepki" rzeczywistych badań nad treścią, metodami i organizacją kształcenia w świetle potrzeb edukacji ciągłej. W Polsce pierwsze takie badania przeprowadził Mieczysław Oryl (1981), z innymi nielicznymi badaniami spotkać się można w publikacjach Instytutu Pedagogiki UNESCO w Hamburgu. Metody badań historyczno-porównawczych
Metody historyczne
Przyjęliśmy wyżej, że fakty, jakimi zajmuje się dydaktyka, dotyczą przede wszystkim zależności między działalnością dydaktyczną nauczycieli w określonych warunkach oraz działalnością uczniów, zwaną uczeniem się, a zmianami, które się w uczniach dokonały pod wpływem oddziaływań nauczycieli i ich własnej działalności. Powstaje wszakże pytanie czy fakty te musząc pochodzić z bezpośrednio badanej, aktualnej rzeczywistości, czy też mogą być brane z mniej lub bardziej odległej przeszłości? Odpowiedzi na to pytanie udzieliło samo życie. Wiadomo przecież, że poza badaniem aktualnych procesów dydaktyka zajmuje się również badaniem funkcji kształcenia w różnych epokach historycznych, na tle różnych stosunków społecznych. Dzisiaj nikt nie próbuje już twierdzić, że zmiany celów kształcenia, systemów dydaktycznych, form ustroju szkolnego, charakteru i funkcji szkoły są czymś przypadkowym, zależnym jedynie od woli jednostek i grup sprawujących władzę. Czyż można na przykład kwestionować to, że w okresie odrodzenia lub oświecenia pojawienie się nowych celów edukacji, nowych koncepcji kształcenia było wywołane określoną koniecznością? Taka konieczność, wymagająca stworzenia nowych założeń dydaktycznych, pojawia się również obecnie w związku z gwałtownie zmieniającymi się warunkami życia społecznego, w dobie szybko następującego uprzemysłowienia oraz jego pozytywnych i negatywnych konsekwencji. Nie można dziś negować tego rodzaju badań dydaktycznych. Umożliwiają one zdobycie szerszej orientacji w sprawach kształcenia i oświaty, zapobiegając przez to popełnianiu błędów w polityce szkolnej i oświatowej.
Badania tego typu nie osiągnęły z^'1 wielkiej popularności, zapewne dlatego, że badacze powinni bvć jednocześnie specjalistami w zakresie dydaktyki i historii oraz historii wychowania. Cieszą się one stosunkowo większym zainteresowaniem w Niemczech, gdzie przed laty zapoczątkował je przede wszystkim Otto Willmann swoim głośnym dziełem. Didaktik als Bildungsiehre, wydanym w 1882 roku. Historyczny rozwój cywilizacji, obyczajów i porządku społecznego potraktował w nim jako ..sferę wychowawczą", dzieje zaś nauki, życia umysłowego. literatury i sztuki jako "sferę dydaktyczną". W Polsce przykładem dociekań tego typu mogą być badania Lecha Slawińskiego opisane w pracy Nauka literatury polskiej »r s:kole średniej w lalach 1795-1914. Badając cele kształcenia, poglądy na wychowanie i kształcenie, zmiany w działalności wychowawczo-oświatowej, nie można oczywiście stosować metod empirycznych, głównie metod eksperymentalnych. Szerokie zastosowanie znajdują w tych badaniach} metody historyczne, wymagające dobrej znajomości metodologii historii, jak też gruntownej umiejętności badania dokumentów historycznych oraz wykorzystywania źródeł historycznycłt W Polsce szczegółowe informacje o tych metodach znaleźć można w pracach historyków, m. in. w Metodologii historii Jerzego Topolskiego (1968) i w Metodologii historii zarysie krytycznym Wandy Moszczeńskiej (1968). Między innymi w tym drugim dziele jest mowa o obserwacji bezpośredniej i pośredniej, o erudycyjncj i wewnętrznej krytyce źródeł, o opracowywaniu danych empirycznych, jak też o wnioskowaniu o faktach i o formułowaniu twierdzeń histerycznych. | Praca badawcza polega tu więc na rozpatrywaniu faktów dydaktycznych, " które miały miejsce w przeszłości, a ich ślady zostały w jakichś dokumentach przechowane. Proces badania sprowadza się do rejestrowania, analizowania i wyjaśniania tych faktów. Formułowane przez badacza wyjaśnienia mogą mieć różny charakter. Jerzy K mila (1973) wyróżnia cztery kategorie wyjaśnień: - wyjaśnienia przyczynowe,
- wyjaśnienia rozwojowo-genetyczne,
-wyjaśnienia funkcjonalno-genetycżne,
- wyjaśnienia funkcjonalne,
"'i
Uwaga badacza koncentruje isię zwłaszcza na poszukiwaniu przyczyn jakichś zmian, wzrostu i rozwoju, bądź rozpadu i zaniku jednostek, grup i zbiorowości ludzkich oraz instytucji czy nawet idei. Jest to poszukiwanie praw przyczynowych. Wyjaśnienia rozwojowo-genetyczne lub funkcjonalno-genetycżne charakteryzują się tym, że stwierdzają "zachodzenie jednej lub kilku serii wydarzeń lub procesów uporządkowanych czasowo w ramach każdej serii, przy czym proces lub wydarzenie A, bezpośrednio poprzedzające w ramach danej serii wydarzenie lub proces B, stanowi warunek niezbędny B (Kmita 1973, s. 189). Prócz tych warunków początkowych w wyjaśnieniach tych uwzględnia się wyłącznie prawa następstwa czasowego i prawa funkcjonalne. W przypadku uwzględniania tylko praw funkcjonalnych oraz praw utrzymywania stanu równowagi mówi się o wy jaśni a-
llllŁ>,-Il^J^ HUL^ł Jr ^Ł-FIJ *-*
uogólnień umożliwiających nie tylko poznanie przeszłości, lecz także lepsze zrozumienie współczesności i przewidywanie przyszłości. / --~-1
Metody porównawcze
Jeśliby się oprzeć na znanym powiedzeniu Norwida, że "historia to dziś, tylko cokolwiek dalej", to właśnie owo "dziś" byłoby wyznacznikiem miejsca badań porównawczych. Metody te mają w pedagogice dość długą tradycję. Już w 1817 roku z koncepcją takich badań wystąpił Marc-Antoine Jullien de Paris. Zgodnie z założeniami Julliena zadaniem pedagogiki porównawczej jest wykrywanie prawidłowości wspólnych dla systemów oświatowych w różnych krajach. Ideę tę rozwinął w swoich pracach Pedro Rossello, nadając owym prawidłowościom - nie dość trafnie - miano prądów pedagogicznych i organizując za pośrednictwem Międzynarodowego Biura Wychowania w Genewie badania porównawcze nad rozwojem oświaty w ponad 100 krajach. Drugi kierunek poszukiwań, reprezentowany m. in. przez Michaela E. Sadlera, jak również przez Isaaca L. Kandela, zmierzał do wykrywania swoistych cech każdego systemu kształcenia, do wydobywania zeń tego, co jest w nim oryginalne, uwarunkowane przez jakiś zespół typowych dla danego okresu historycznego i dla danej sytuacji wychowawczej czynników. Charakterystyką tak rozumianych odrębnych systemów zajmuje się m. in. moja książka o szkołach eksperymentalnych w świecie (1978). Wreszcie kierunek trzeci, szczególnie popularny w latach ostatnich,[zmierza do odkrywania wewnętrznych cech poszczególnych systemów oświaty, ich podobieństw i różnic, uwarunkowanych charakterem danego systemy] Badania tego rodzaju nie opierają się na samej statystyce oświatowej, ani na łatwych do wypełnienia kwestionariuszach. •"Są to badania par e.\cellence porównawcze, prowadzone przez odpowiednio do tego przygotowane międzynarodowe zespoły ekspertów, współpracujące z instytucjami naukowymi. Zadaniem tych zespołów jest opracowywanie koncepcji badań, weryfikacja narzędzi i samo prowadzenie badań, po których następuje statystyczne opracowanie danych w ośrodkach komputerowych oraz publikowanie wyników. Wybitnym autorem koncepcji takich badań i ich realizatorem jest Torsten Husen, założyciel Międzynarodowego Towarzystwa Badania Osiągnięć Szkolnych l. Towarzystwo to przeprowadziło badania osiągnięć szkolnych w matematyce w 12 krajach, a następnie w języku ojczystym, literaturze, wychowaniu obywatelskim, w językach francuskim i angielskim jako językach obcych, oraz w przyrodoznawstwie - w 20 krajach. Raporty z tych badań ukazały się w kilkunastu tomach.
* Towarzystwo to o nazwie: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (w skrócie 1EA) powstało w 1962 roku. Jego siedzibą jest Sztokholm. J
H Unikajcie jednostronności, jaka zarysowała się w niektórych dotychcza-wvch poglądach, można powiedzieć, żefmetoda porównawcza w dydaktyce' s0! 'i na porównywaniu całych systemów oświaty (lub ich fragmentów) ^ '-•'nvch krajach, w tym zarówno na odkrywaniu wspólnych cech i prawidłowi lak i różnic, oraz na poszukiwaniu przyczynowych, genetycznych uwa-kowań tych podobieństw i różnic przez dynamicznie zmieniające się •-•nc składniki tych systemów2.! Samo wyszukiwanie podobieństw i różnic • st zadaniem naukowym stosunkowo prostszym, komplikuje się ono wtedy, ^dy tr/cba doszukiwać się ich przyczyn, genezy lub funkcji, gdy więc poszczególne systemy poddaje się kompleksowemu badaniu, jak w eksperymentach IEA. . , , .. Nie musi to jednak być porównywanie wyłącznie ustrojów szkolnych, co zakładają niektórzy komparatyści. pbok tego dydaktyka porównawcza zajmuje się porównywaniem ideałów i celów kształcenia, treści programowych. metod i organizacji kształcenia, a nawet form i metod działalności
przedmiot pedagogiki jako nauki
K'K'3 przedmiot pedagogiki R:y.\j porównawczej
'• Stosunek pedagogiki porównawczej do innych nauk
Zob. B. Suchodolski O zagadnieniach i zadumach pedagogiki porównawczej. W: B. Sucho-dolski (red.) 7.iirys pcdiiROKiki. T. I. Warszawa 1959, PWN.
wspierającej systemy oświaty, a więc również działalności naukowej na rzecz oświaty.! Stosunek pedagogiki porównawczej, której częścią jest dydaktyka porównawcza, do innych nauk obrazowo przedstawił Tadeusz W i l och (rys. l). Wykazał on, że pole zainteresowań badawczych tej dyscypliny zachodzi na obszar wszystkich dyscyplin pedagogicznych i nauk współdziałających z pedagogiką3. i_ W książce swej (1970, s. 184) rozpatruje T. Wilochytrójfazową strukturę badania porównawczego. Fazy te obejmują: 1) opis zjawisk poddawanych analizie porównawczej,
2) wyjaśnienie (interpretację) tych zjawisk,
3) zestawienie informacji o zjawiskach z różnych układów rzeczywistości^ Opis zakładu wychowawczego, na przykład szkoły, przedszkola, domu dziecka, systemu administracji szkolnej, pełnego systemu oświaty czy instytucji z nim współdziałających, może być rozpatrywany z różnych stron. Dydaktyka szczególnie interesują te czynniki, które biorą bezpośredni i pc^i średni udział w realizacji celów dydaktycznych, inne natomiast mogą interesować socjologa, ekonomistę czy prawnika. W każdym jednak przypadku rozpatrywanie faktów podlega wartościowaniu ze względu n;i założone cele oświaty. Opis nie polega zatem na samym rejestrowaniu faktów tak, jak "narzucają się" one obserwatorowi, lecz na ich doborze z punktu widzenia założonych celów, na ich porządkowaniu, kiedy to eliminuje się dane nieistotne, wreszcie na porządkowaniu według przyjętych zasad (Holmes, 1981). Nie dość precyzyjny język dydaktyki porównawczej, różnice terminologiczne i brak odpowiednich skal opisowych, jak np. w naukach przyrodniczych, to czynniki utrudniające dokonywanie opisu, a zarazem sprzyjające subiektywizmowi w uprawianiu tej dyscypliny. Subiektywizmowi zapobiega racjonalnie prowadzona statystyka oświatowa. Takie np. dwa wskaźniki, jak stopa skolaryzacji, odsetek osób danego rocznika objętych systematycznym nauczaniem w szkołach, czy odsetek rocznego dochodu narodowego, przeznaczony na potrzeby oświaty, dobrze orientują o rzeczywistym stosunku danego kraju do spraw oświaty, a do pewnego stopnia tudzież o poziomie oświaty w tym kraju, choć poziom ten zależy od innych czynników. Wyjaśnianie faktów dydaktycznych (oświatowych) to punkt kulminacyjny badania porównawczego. Nie wszystkie prace porównawcze doprowadzane są do tego punktu, toteż krytycy słusznie zarzucają im zbytnią opisowość. Tłumaczy się to faktem, że łatwiej jest dane zjawisko opisać niż wytłumaczyć, dlaczego jest takie a nie inne. Tymczasem dydaktyka porównawcza to nauka poszukująca prawidłowości w dziedzinie kształcenia i oświaty, te zaś opierają się na wyjaśnieniach, podobnie jak omawiane wyżej prawidłowości natury historycznej. Wyjaśnienia są odpowiedziami na pytanie "dlaczego". Wyraz "dlaczego" jest wszakże wieloznaczny, toteż i od-•' Jest rzeczą charakterystyczną, że T. Wiloch wśród nauk o wychowaniu nie uwzględnił historii wychowania.
powiedź może być różna. Ernst N agę l wyróżnił cztery główne odmiany wyjaśnień, oparte na odrębnych schematach logicznych (1970). Modele te różnią się między sobą rodzajem związku, jaki zachodzi między założeniami wyjaśniającymi a faktem wyjaśnianym, czyli e\plicandiim. Scharakteryzujmy je kolejno. 1. Model dedukcyjny - szczególnie rozpowszechniony w naukach przyrodniczych. Jest to typ "wnioskowania dedukcyjnego, w którym e.\pli-candum jest logicznie konieczną konsekwencją przesłanek wyjaśniających". Przesłanki zawierają tu warunek wystarczający dla stwierdzenia prawdziwości explicandiini. W przypadku pytania: ..Dlaczego lód pływa po wodzie?" wyjaśnienie polega na odwołaniu się do praw pływania i na fakt, że masa właściwa lodu jest mniejsza od masy właściwej wody. 2. Wyjaśnienia probabilistyczne operują przesłankami innego rodzaju. Przesłanki wyjaśniające są tu założeniami statystycznymi o pewnej klasie elementów, a e.\p!icandum jest twierdzeniem jednostkowym o danym indywidualnym elemencie owej klasy". Nie zapewniają więc one prawdziwości wyjaśnienia danego faktu, lecz czynią je bardziej prawdopodobnym. Dajmy na to na pytanie: "Dlaczego odsetek dzieci leworęcznych jest wyższy w USA niż w Chinach?" można poszukiwać wyjaśnienia prawdopodobnego w warunkach spoleczno-obyczajowych. Fakt wyższej leworęczności w USA można tłumaczyć tym, że wychowanie amerykańskie jest bardziej liberalne, podczas gdy wychowanie chińskie jest bardziej rygorystyczne, narzucające dzieciom posługiwanie się ręką prawą. Ukrytą przesłanką tego rozumowania jest fakt, że odsetek naturalnej leworęczności jest wszędzie taki sam, czego jednak nikt nie udowodnił. 3. Wyjaśnienia funkcjonalne czyli teleologiczne polegają na "wskazaniu jednej lub wielu funkcji, jakie pewien element spełnia w zachowaniu lub realizacji pewnych cech systemu, do którego należy, albo też na opisaniu instrumentalnej roli działania w realizowaniu jakiegoś celu". Wyjaśnienia takiego udzieliła przed laty moja trzyletnia córeczka na pytanie: "Dlaczego ludzie pracują przeważnie prawą ręką?", odpowiadając: "Żeby się serduszko nie męczyło". Zwroty, w rodzaju "żeby", "po to", "w celu" są charakterystyczne dla wyjaśnień funkcjonalnych. 4. Wyjaśnienia genetyczne sprowadzają się do ustalenia dlaczego jakiś przedmiot ma takie a nie inne cechy. Dokonuje się tego przez porównanie stanu aktualnego z odpowiednimi stanami we wcześniejszych stadiach. Odtworzenie zdarzeń, dzięki którym jakiś przedmiot posiadł pewne cechy, jest właśnie wyjaśnianiem genetycznym. W żadnym jednak przypadku "przesłanki znanych przykładów wyjaśnienia genetycznego nie podają wystarczającego warunku zajścia faktu opisanego w explicandum. chociaż nieraz podają niektóre spośród warunków koniecznych". (Nagel, 1970). Te podstawowe typy wyjaśnień mają znaczenie ogólnometodologiczne, a więc odnoszą się nie tylko do metod historyczno-porównawczvch. Stosowane w dydaktyce porównawczej charakteryzują się na ogól tym, że znacznie większą roi? spełniają wśród nich wyjaśnienia probabilistyczne, funkcjonalne i genetyczne niż dedukcyjne, co wpływa na zmniejszenie stop-
łych korzystać z wyjaśnień przyczynowych. Obok wyjaśnień dedukcyjnych należą do nich wyjaśnienia genetyczne. Te ostatnie dotyczą warunków, w jakich dane wydarzenie oświatowe powstaje, a więc zazwyczaj odległych w czasie przyczyn tego zdarzenia. Wyjaśnienia probabilistyczne odnoszą się do stopnia prawdopodobieństwa współwyslepowania dwu lub więcej ciaeów zdarzeń. Dobrze dobrane mogą ukazywać prawidłowości istotne, na przykład zależność poziomu formalnego wykształcenia od pochodzenia społecznego w różnych krajach, źle dobrane - mogą prowadzić do ustalania zależności pozornych. Zestawienie informacji o zjawiskach z różnych układów rzeczywistości jest zabiegiem metodologicznym ułatwiającym poznanie i wyjaśnienie jakichś faktów z dziedziny kształcenia i oświaty. Polega on na tym. że porównując ze sobą dwa przedmioty odwołujemy się do jakiegoś przedmiotu trzeciego, aby w jego świetle uchwycić różnice między nimi {lerlium coniparationis). Choć badania komparatystyczne nie należą do najbardziej ścisłych, przynoszą znaczne korzyści, zarówno nauczycielom i wychowawcom, jak - i przede wszystkim - administracji oświatowej oraz pracownikom naukowym. Prowadzone systematycznie dostarczają informacji o zachodzących w kraju i w świecie przemianach oświatowych, wyznaczają miejsce, w którym znajduje się oświata w danym kraju, a jednocześnie przynoszą wiadomości o tych innowacyjnych poczynaniach w obrębie kształcenia i oświaty, które przyśpieszają postęp pedagogiczny. Metoda obserwacji
Dość często można się spotkać z wyodrębnianiem trzech kategorii badań pedagogicznych, w zależności od tego, na jakie pytania udzielają odpowiedzi, a tym samym jaki jest ich stosunek do czasu, w którym badania są prowadzone. Badania typu historycznego, o których wyżej była mowa, a do pewnego stopnia i badania porównawcze odpowiadają więc na pytanie "co było?". Badania oparte na obserwacji przedstawiają to, "co jest". Proces badawczy sprowadza się tu do opisu, rejestracji, analizy i interpretacji obecnego stanu, struktury lub procesu. Uwaga badacza koncentruje się na ogólnych warunkach procesu i na aktualnym zachowaniu jednostek i zbiorowości. Badania eksperymentalne zajmują się tym, "co będzie", gdy do da- '""\"-nego procesu wprowadzi się nowe elementy lub w nowy sposób powiąże ze , sobą elementy dotychczasowe. Uwagę swoją ogniskuje tu badacz na relacjach ar p a b v przyczynowo-skutkowych, na takim manipulowaniu zmiennymi, aby stwierdzić . -ich wpływ na proces badany (Best, 1959). j Wyznaczywszy miejsce obserwacji wśród innych metod, spróbujmy zają| , , się nią samą. Kazimierz Ajdukiewicz określił krótko obserwację jako spĄi strzeganie kierowane zadaniem (1965. s. 227). Nie jest więc obserwacja 7wykłynj patrzeniem na coś, lecz poszukiwaniem faktó...
mhalasik