Psychologia rozwojowa - ćwiczenia 8.
„Rozwój dziecięcej teorii umysłu. Zarys problematyki”. Marta Białecka-Pikul
Wstęp
Ostatnie dwudziestolecie w poznawczej psychologii rozwojowej - dociekania dotyczące tzw. dziecięcych (naiwnych) teorii umysłu. Próbę zdefiniowana terminów bliskich „teorii umysłu” podjął Andrew Whiten (1994), pokazuje też historię tego terminu:
- volk psychologie (Wundt)
- naiwna psychologia (Heider)
- metareprezentacja (Pylyshyn)
- społeczne odniesienie (Feinman)
- mentalizowanie (Morton)
- umysłowa atrybucja (Cheney i Seyfarth)
- reprezentacyjna teoria umysłu (Perner)
Terminy te służyły zdefiniowaniu tego terminu.
Teoria umysłu: Wyjaśnianie zachowania innych poprzez przypisywanie im pewnych pragnień (uczuć) czy przekonań ( myśli). Wymaga to pewnej wiedzy na temat treści czyichś nieobserwowalnych stanów umysłowych (przekonań i pragnień). Wiedza ta pozwala na wyjaśnienie oraz przewidywanie zachowania. Każdy z nas tworzy modele umysłu innych osób. Powstaje pytanie, czy dzieci także.
J. Flavell i współpracownicy:
Podanie definicji „teorii umysłu” jest trudne, bo badacze używają go w szerszym i węższym znaczeniu.
Znaczenie szersze: jest to każda naiwna wiedza o umyśle, której początki można zauważyć już u bardzo małych dzieci, bowiem wszelkie zachowania dzieci świadczą o tym, że traktują ludzi jak istoty myślące i czujące (np. wymuszanie płaczem zachowań dorosłych, pocieszanie płaczącego, zabawa w udawanie).
Znaczenie węższe: teorie umysły to abstrakcyjne, spójne systemy przyczynowo - wyjaśniające, które pozwalają dziecku przewidywać i wyjaśniać zachowania poprzez odnoszenie się do nieobserwowalnych stanów umysłu (przekonania, pragnienia, emocje, wrażenia).
Przykład węższego rozumienia terminu „teorie umysłu” Alison Gopnik i Henry Wellman (1994):
- rozwój rozumienia umysłu u dzieci to ciąg następujących po sobie naiwnych teorii, które są mniej ogólne, spójne, stałe i systematyczne niż teorie naukowe
- składają się z naiwnej ontologii i reguł wyjaśniających, teoretycznych konstruktów (dostarczających przyczynowych wyjaśnień zjawisk)
- posiadają specyficzne słownictwo, a znaczenia pojęć mogą być interpretowane tylko w ramach odpowiedniej teorii
- spójność - teoretyczne konstrukty, współpracując, tworzą określoną strukturę; zmiany w jednej części teorii mają swoje konsekwencje w innych jej częściach
- teorie zmieniają się w toku rozwoju, rozwój ten przebiega zgodnie z fazami: opór wobec niezgodnych informacji, reinterpretacja faktów, które przemawiają przeciwko posiadanej teorii (tzw. przeciwdowodów), tworzenie hipotez pomocniczych, ograniczone stosowanie nowej idei, aż stanie się dominująca w nowej teorii
- zatem nazywanie dziecięcej wiedzy o umyśle teorią oddaje naturę tej wiedzy.
Badania nad dziecięcymi teoriami umysłu mieszczą się w:
· Nurcie badań nad rozwojem poznawczym dziecka, nad dziecięcą wiedzą, reprezentacją świata. Dostrzeganie w rozwoju procesów poznawczych tendencji do metapoznania (gdy same sposoby przetwarzania informacji stają się przedmiotem poznania) to charakterystyczny rys wszystkich współczesnych koncepcji reprezentacji. John Flavell wprowadził termin „metapoznanie” (1971), określał nim dziecięce myślenie o zjawiskach umysłowych i psychicznych.
· Teorie umysłu zwracają szczególną uwagę na wiedzę potoczną dziecka, dotyczącą życia codziennego i wyjaśnień codziennych zjawisk. Są to zatem nurty badań nad tzw. „naiwnymi teoriami”, które koncentrują się na określonych aspektach doświadczenia indywidualnego dziecka, które są fragmentem reprezentacji całego świata. Sara Meadows nazywa te dziecięca doświadczenia „obszarami poznania” i przedstawia, jak dziecko konstruuje swoją wiedzę o zjawiskach natury (naiwna biologia), zjawiskach fizycznych (naiwna mechanika) i stanach umysłu (naiwna psychologia - naiwne teorie umysłu).
· Nurcie badań nad poznaniem społecznym (social cognition). Spostrzeganie społeczne, rozumienie sytuacji społecznych, dostrzeganie i pojmowanie emocji, atrybucje cech i przekonań są w centrum zainteresowania „badaczy umysłu”.
Pionierskie badania nad teoriami umysłu oraz źródła współczesnych badań:
· Badania Flavella nad dziecięcą umiejętnością odróżniania pozoru i rzeczywistości stanowią kontynuację badań Piageta (1928) nad umiejętnością przyjmowania perspektywy (pośredni wpływ Piageta na powstanie nurtu badań nad teoriami umysłu).
Jean Piaget:
- w okresie przedoperacyjnym dziecięce myślenie charakteryzuje realizm, myśl dla dziecka jest ściśle związana ze swoją treścią, miesza ono sferę zewnętrzną i wewnętrzną, „myśl zanurza się bezpośrednio w rzeczywistości”
- stosowanie metody klinicznej w badaniach: pytanie dziecka (6-12 r.ż.), co to jest myśl, kto myśli, o czym myślimy itd.
- na tej podstawie- trzy stadia w okresie rozwoju dziecięcego myślenia:
v Pierwsze w wieku 6 - 7 lat: dzieci uważają, że myślimy ustami, uszami; nie odróżniają wyrazów od rzeczy nazywanych; utożsamiają myśl z przedmiotem myśli; myśli można dotknąć
v Drugie stadium w wieku 8 - 10 lat: myśl to głos w głowie; myśli się mózgiem; myśl jest nadal materialną substancją (myśl to powietrze, krew), czymś umieszczonym w głowie; sfera wewnętrzna i zewnętrzna jest już odróżniona
v Trzecie stadium w wieku 11 - 12 lat: uświadomienie sobie, że myśl jest czymś niematerialnym, subiektywnym, psychicznym.
Co się rozwija? Kryteria posiadania teorii umysłu
Zgodność psychologów poznawczych co do tego, że dzieci posiadają teorie umysłu.
Sposoby odkrywania dziecięcych teorii umysłu:
- rozumienie przekonań innych osób, zwłaszcza fałszywych, jest dowodem na to, że dzieci są świadome, że to czyjeś zachowanie, a nie bezpośrednio rzeczywistość, przesądza o zachowaniu danej osoby - testy fałszywych przekonań:
· Test Niespodziewanej Zmiany (TNZ) (Wimmer i Perner, 1983) – dziecko musi opisać, jak postąpi osoba w pewnej sytuacji, która pod jej nieobecność się zmieniła
· Test Zwodniczego Pudełka (TZP) (Perner, Leekman i Wimmer, 1987) – dziecko ma przewidzieć, co ktoś inny pomyśli na temat pudełka, gdy zobaczy je zamknięte; wcześniej dziecko samo powinno stwierdzić, że pudełko zwykle zawierające np. kredki, okazuje się teraz zawierać np. czekoladki
Istota tych testów polega na odkryciu myśli bohatera historyjki, który nie widział jeszcze przedmiotu; zdarza się, że jedno dziecko rozwiązuje test fałszywych przekonań kilka razy, aby upewnić się, że dziecko udziela tych samych odpowiedzi. Kryterium pozwalającym sprawdzić, czy dziecko posiada tzw. minimalną teorię umysłu, jest sprawdzenie, czy rozumie, że ludzie zachowują się zgodnie ze swoimi przekonaniami, nawet gdy te przekonania są błędne.
- zarejestrowanie 1200 konwersacji dzieci w wieku 1,5 - 6 lat, w których pojawiły się czasowniki mentalne, np. myśleć, widzieć, chcieć. W tych badaniach kryterium posiadania teorii umysłu jest używanie czasowników mentalnych. Wytłumaczenie Anette Kamiloff-Smith (1995), dlaczego używanie czasowników mentalnych może być kryterium posiadania teorii umysłu: czasowniki mentalne faktycznie opisują nasze stany wewnętrzne. Wszelkie stwierdzenia zawierające czasowniki mentalne zbudowane są z treści twierdzenia (opisującej fragment rzeczywistości, np. czekolada jest w szafce) oraz ustosunkowania do tej treści (wyrażonego czasownikiem mentalnym i opisującego postawę wobec twierdzenia, akt lub proces stwierdzania, np. Jestem przekonana, że czekolada jest w szafce). Zatem to moje przekonanie decyduje o tym, że zachowuję się w określony sposób. Uświadomienie sobie tego decyduje o posiadaniu teorii umysłu.
Co się rozwija?
Rozwija się dziecięca wiedza o umyśle, dziecięca reprezentacja stanów mentalnych. Aby to udowodnić, prowadzono eksperymenty i obserwacje, badania poprzeczne i podłużne. Pierwsze badanie udowodniło, że dzieci w wieku 4 lat rozumieją już, że ludzie mają swoje przekonania, że mogą się one zmieniać w czasie, że mogą być prawdziwie lub fałszywe i że powstają w naszych umysłach dzięki dostępowi do informacji.
Pod koniec wieku przedszkolnego: rozumienie przez dzieci faktu, że rozumienie natury umysłu pozwala człowiekowi budować obraz rzeczywistości. – badacze różnie wyrażają tę myśl (Perner: reprezentacyjny model rzeczywistości, Mitchell: tendencja do symbolizmu, Bartsch i Wollman: psychologia przekonań – pragnień, Flavell: pośrednicząca natura umysłu).
Mechanizm rozwoju - jak rozwija się teoria umysłu
Dwie grupy poglądów na rozwój dziecięcych teorii umysłu:
- koncepcje typu domain-general: zmiany w dziecięcej wiedzy na temat stanów mentalnych wynikają ze zmian w sferze poznawczej w ogóle; ujęcie reprezentacji stanów mentalnych w ramach poznania społecznego; pokazanie, że w wieku 3 - 6 lat następują też inne zasadnicze zmiany poznawcze, np. w zakresie języka, uwagi, myślenia, np. Harrisa teoria symulacji (1991): rozumienie umysłu nie jest kwestią teorii umysłu, a kwestią wyobrażeń, wyobrażania sobie, co czują i myślą inni, nie jest potrzebna żadna abstrakcyjna struktura przekonań, aby to wyjaśnić; podobne poglądy ma Tomassello (1995): to, co nazywamy teorią umysłu, wyraża jedynie zmiany w dziecięcych możliwościach poznawczych i komunikacyjnych
- koncepcje wskazujące na specyfikę zmian (domain-specific): rozwój teorii umysłu stanowi specyficzną sferę rozwoju, niesprowadzalny i niewynikający ze zmian w innych sferach; np. Leslie (1991), Bartsch i Wellman (1995): istnieją trzy fazy rozwoju naiwnej psychologii:
v Psychologia pragnień - faza typowa dla dzieci w 3 r.ż.; dzieci mówią o pragnieniach swoich i innych osób, o tym, co lubią, czego chcą; przywołując pragnienie, wyjaśniają działania i interakcje; dziecięce rozumienia pragnień nie posiada charakteru reprezentacji, bo pragnienia są w niewielkim stopniu intencjonalne, a odnoszą się do realnego przedmiotu lub stanu rzeczy; w ten sposób dzieci rozumieją też proste emocje i wszelkie percepcyjne doświadczenia
v Psychologia pragnień – przekonań: 3-4 r.ż.; dzieci zaczynają mówić o przekonaniach, myślach, wyobrażonych ideach, fałszywych przekonaniach; koncepcja przekonań nie jest jednak dominującym sposobem wyjaśniania działań innych; dzieci mówią o pragnieniach częściej niż o przekonaniach; jest to zatem faza pośrednia
v Trzecia faza – zmiana w 4 r.ż.: dochodzi do zrozumienia, że przekonania jako umysłowe reprezentacje świata decydują o zachowaniach innych ludzi; aby wyjaśnić zachowanie, dzieci najczęściej odnoszą się do przekonań
Problem skokowości-ciągłości zmian w zakresie dziecięcej wiedzy o umyśle:
- Barstch i Wellman (1995): stadia wyróżnione na podstawie nagłych, rewolucyjnych zmian, mechanizmem odpowiedzialnym za rozwój jest stawianie i testowanie hipotez
- Mitchell (1996): ciągłość zmian rozwojowych; autor wychodzący z perspektywy ewolucyjno –pragmatyczno - funkcjonalnej; rozwój teorii umysłu polega na stopniowym dochodzeniu do coraz pełniejszego rozumienia stanów umysłowych; podkreślanie skokowości zmian jest skutkiem „zerojedynkowego” charakteru testów fałszywych przekonań; zmiana ma charakter przejścia od skłonności do realizmu do skłonności do symbolizmu à hipoteza przeszkadzającej rzeczywistości: dzieci nie rozwiązują testów fałszywych przekonań, gdyż rzeczywistość szczególnie przyciąga ich uwagę; posiada magnetyzm i zmusza dziecko do odpowiedzi zgodnej ze spostrzeganą sytuacją. Rzeczywistość tak mocno przyciąga uwagę dziecka, ponieważ do 3 - 4 r.ż. rodzice stwarzają mu „parasol ochronny”, jego zadaniem jest wtedy poznanie rzeczywistości - świat posiada priorytet nad przekonaniami; w 3,4 r.ż.: aktywność symboliczna (język i zabawa) i wejście w świat społeczny; rówieśnicy powodują, że dziecko musi zacząć uwzględniać przekonania innych; dzięki zabawie i językowi ogranicza swoją skłonność do poddawania się wpływowi rzeczywistości; realizm współistnieje z symbolizmem, skłonności realistyczne są stopniowalne i nigdy nie zanikają.
Czynniki warunkujące rozwój dziecięcej teorii umysłu, czyli dlaczego dzieci budują teorię umysłu
Badacze najczęściej posługują się korelacjami, dlatego mówią raczej o prerekwizytach czy prekursorach teorii umysłu.
Współczesna wersja sporu natywizm-konstruktywizm:
- Leslie (1991): skokowość rozwoju; mechanizm rozwoju: wrodzony moduł teorii umysłu – Mechanizm Teorii Umysłu, który pozwala opanować procesy potrzebne do zrozumienia zachowań innych dzięki kalkulacji. ToMM działa na zasadzie szybkiego i ciągłego przetwarzania informacji, spontanicznie, niezależnie od percepcji, kieruje uwagę na stany umysłu; pozwala na wytworzenie specyficznych postaw – zdolności do przyswojenia teorii umysłu (intuicyjny wgląd, zaburzony u autystyków); zdolność udawania (18 - 24m.) to przejaw ToMM: forma odniesienia/substytucyjna (jakiś przedmiot jest tym, czym naprawdę nie jest), forma prawdy (przedmiot ma cechy, których w rzeczywistości nie ma), forma istnienia (udawanie egzystencjalne - wyobrażanie czegoś, czego w rzeczywistości nie ma). Formy te występują wspólnie, tworząc pakiet. Zdolność do udawania łączy się ze zdolnością do rozumienia udawania innych. Udawanie jest zawsze zakotwiczone „tu i teraz”. Trzy etapy reprezentacji:
v Podstawowa - dosłowna, zrozumiała definicja świata
v Rozłączna – nieprzejrzysta, czasowa wersja reprezentacji podstawowej, informacja jako raport nt. stanu umysłu
v Metareprezentacja – zbiór prostych relacji między reprezentacjami; rozróżnienie ustosunkowania wobec stwierdzenia (udaję) od treści stwierdzenia (że banan to telefon).
Karmiloff-Smith (1995): poglądy Lesliego to statyczny natywizm
Bartsch i Wellman: nierozwojowy charakter teorii Lesliego
Koncepcja Lesliego bliska jest natywistycznemu stanowisku Fodora (1983), podkreślającemu rolę wrodzonych właściwości mózgu
- Opisane wyżej koncepcje: Gopnik i Wellman (1994), Bartsch i Wellmana (1995), Mitchella (1996) są koncepcjami konstruktywistycznymi (również Piaget i Bruner).
- Próba rozstrzygnięcia konfliktu – Anette Karmiloff-Smith: zestawienie poglądów Brunera i Piageta z poglądami Fodora, wprowadzenie pojęcia ponownego określania reprezentacji w innym formacie; podzielanie poglądów natywistycznych o wrodzonych predyspozycjach specyficznych dla dziedziny teorii umysłu oraz jednocześnie podkreślanie wpływów środowiska socjo - kulturowego na rozwój dziecięcych teorii umysłu; podkreślenie rozróżnienia między treścią twierdzenia a ustosunkowaniem wobec twierdzenia.
Zachowania małych dzieci świadczące o tym, że odnoszą się do innych ludzi jako do istot posiadających myśli, pragnienia, intencje (Lewis i Mitchell, 1994):
· ...
dareness