Teoria wychowania w zarysie M. Łobocki Rozdział l Teoria wychowania jako dyscyplina pedagogiczna.doc

Rozdział l

Teoria wychowania jako dyscyplina pedagogiczna

1. Ogólna charakterystyka teorii wychowania

Nazwa teorii wychowania

Teoria wychowania w przyjętym tutaj znaczeniu jest jedną z pod­stawowych dyscyplin pedagogicznych, do których — oprócz niej — za­licza się m.in. pedagogikę ogólną, dydaktykę (nazywaną niekiedy teo­rią nauczania), pedagogikę porównawczą, społeczną i specjalną oraz historię wychowania i oświaty. Nie jest więc jednolitym i wewnętrznie spójnym systemem twierdzeń dotyczących wychowania, czyli jakąś osobną teorią. Będąc nazwą określonej dyscypliny naukowej, zawiera wiele przeróżnych teorii — zarówno o charakterze ogólnym, jak i cząst­kowym.

Nazwa teorii wychowania jako odrębnej dyscypliny pedagogicznej pojawiła się u nas dopiero w okresie powojennym. Podejmowane przez nią problemy wcześniej leżały w gestii zainteresowań pedagogiki ogól­nej (S. Podoleński, 1930) albo też tzw. pedagogiki normatywnej, prak­tycznej lub opisowej (K. Kotłowski, 1976). W Europie Zachodniej, jak również w Ameryce Północnej, raczej rzadko mówi się o dyscyplinie nazywanej teorią wychowania. Istniej ą jednak pod tym względem wy­jątki (por. J. Oelkers, 2001). To, czym się ona zajmuje, jest tam najczę­ściej przedmiotem pedagogiki jako nauki o wychowaniu (A. Kaiser, R. Kaiser, 1991) lub przedmiotem innych dyscyplin naukowych, jak filozofia człowieka, psychologia i socjologia. W ramach uprawianej na Zachodzie pedagogiki tematy zbieżne z teorią wychowania, rozumianą jako odrębna dyscyplina pedagogiczna, występują nierzadko pod naz­wą „podstawy wychowania", w odróżnieniu od podstaw nauczania lub kształcenia (H. Zopfl, H. Huber, 1990).

„Teoria wychowa­nia" nazwą jednej z dyscyplin pedagogicz­nych

Nazwa teorii wychowania wcześniej nieznana

Przedmiot teorii wychowania

Głównym przedmiotem zainteresowań teorii wychowania jest wy­chowanie w wąskim jego rozumieniu, tj. kształtowanie postaw i innych cech osobowości dzieci i młodzieży łącznie ze stwarzaniem im warun­ków ułatwiających samoaktualizację drzemiących w nich, konstruktyw-

Ogólna charaktery­styka przed­miotu teorii wychowania

Ogólna charakterystyka teorii wychowania

Uszczegóło­wiona cha­rakterystyka przedmiotu teorii wy­chowania

nych możliwości. W tym sensie teorią wychowania interesuje szcze­gólnie rozwój moralny, społeczny, kulturalny i fizyczny dzieci i mło­dzieży, mniej natomiast ich rozwój umysłowy w procesie uczenia się, czym zajmuje się głównie dydaktyka.

Ujmując szerzej, teoria wychowania — poza gromadzeniem i sys-tematyzacją wiedzy na temat dotychczasowych osiągnięć w zakresie wąsko pojętego wychowania — zajmuje się:

1)  formułowaniem celów, jakie mogłyby lub jakie powinny być reali­
zowane w procesie wychowawczyni i ukazywaniem związanych
z nimi wartości, a zwłaszcza różnego rodzaju powinności, jak nor­
my, ideały, dezyderaty moralne głoszone w filozofii, religii, aksjolo-
gii i etyce (szczególnie deontologii);

2)  projektowaniem działalności wychowawczej, czyli sposobami umoż­
liwiającymi realizowanie określonych celów wychowania, jak rów­
nież ułatwiającymi wychowankom samoaktualizację własnych szans
rozwojowych w sferze pozytywnych cech osobowości;

3)  różnymi czynnikami — zwłaszcza psychospołecznymi — warun­
kującymi powodzenie lub niepowodzenie zaprojektowanej działalno­
ści wychowawczej, do których zalicza się m.in.: podmiotowe trakto­
wanie dzieci i młodzieży, racjonalne organizowanie ich życia i pracy,
umiejętność nawiązywania z nimi kontaktów interpersonalnych, po­
znawanie ich i umożliwianie im kierowania własnym rozwojem.

Słowem, teoria wychowania jest dyscypliną pedagogiczną zajmują­cą się przede wszystkim celami oraz sposobami i warunkami działalności wychowawczej podejmowanej wobec dzieci i młodzieży. Kwestiami związanymi z wychowaniem ludzi dorosłych i w wieku podeszłym in­teresuje się raczej sporadycznie; problemy te są przedmiotem zaintere­sowań andragogiki czy — inaczej mówiąc — pedagogiki dorosłych.

Zróżnico­wane

rozumienie

teorii

wychowania

Pojmowanie teorii wychowania

Nie wszyscy pedagodzy zgadzają się z przedstawionym zakresem zainteresowań teorii wychowania, kwestionuje się również przyznawa­nie jej statusu odrębnej dyscypliny pedagogicznej. Niektórzy są zdania, iż teoria wychowania powinna zajmować się wyłącznie sposobami i warunkami skutecznej pracy wychowawczej, czyli świadomym wywo­ływaniem zmian w osobowości wychowanków. Formułowanie celów wychowawczych i zajmowanie się zagadnieniem wartości wykracza — zdaniem tych pedagogów — poza kompetencje teorii wychowania. Inni wyraźnie się temu przeciwstawiają, twierdząc, że formułowanie celów i analiza wartości, w imię których warto uczynić je przedmiotem

Teoria wychowania jako dyscyplina pedagogiczna

icy wychowawczej, leżą w gestii zainteresowań teorii wychowania ^ takim samym stopniu jak sposoby oddziaływań wychowawczych Ignożliwiających realizację sformułowanych uprzednio celów. Jeszcze inni są zdania, że teoria wychowania, jakkolwiek zajmuje się przede wszystkim poszukiwaniem sposobów realizacji celów wychowawczych, nie pozostaje jednak obojętna wobec treści tych celów, które wyprowa­dza głównie w ramach ściśle określonej ideologii społecznej. Są rów­nież tacy, którzy nie widzą potrzeby wyodrębnienia teorii wychowa­nia jako samodzielnej dyscypliny pedagogicznej. W wielu kwestiach

              jak twierdzą — wyręczają bowiem pedagogika ogólna.

Niezależnie od tego, czego się oczekuje od teorii wychowania ja­ko jednej z podstawowych dyscyplin pedagogicznych, warto podkre­ślić, iż —jak dotąd — nadal pozostaje ona jeszcze in statu nascendi. Wiele jej dotychczasowych osiągnięć budzi niemałe wątpliwości, po­czynając od uproszczonego rozumienia wychowania i niedoceniania wpływów socjalizacji i inkulturacji w procesie wychowawczym, a koń­cząc na kontrowersjach wokół celów i metod wychowania oraz na nie-domaganiach stosowanych przez nią badań naukowych (por. M. Łoboc-ki, 1985b). Teoria nauczania nie zdołała się też uwolnić od ciążącego na niej — zwłaszcza przez wiele ostatnich lat — charakteru bądź to prze­sadnie normatywno-filozoficznego, bądź empiryczno-indukcyjnego. Pierwszy z nich redukuje rolę teorii wychowania do funkcji ideologicz­nej, a więc czyni ją poniekąd narzędziem umacniania ładu i porządku społeczno-politycznego i zarazem sprawowanej aktualnie władzy pań­stwowej. Natomiast charakter empiryczno-indukcyjny teorii wychowa­nia skazuje ją na podejście scjentystyczne, czyli zapożyczone z nauk ścisłych — uznające priorytet metodologii badań nad przedmiotem ba­danym i podejmowanymi w związku z nimi problemami; zapomina się tu niejako o wyjątkowej złożoności procesu wychowawczego, który nie zawsze poddaje się w pełni rygorom pomiaru obowiązującego w nau­kach stricte przyrodniczych.

Teoria wy­chowania w stanie tworzenia

2. Z historii teorii wychowania

Aby nie powtarzać dotychczasowych niedomagań teorii wycho­wania oraz przewidzieć i ukierunkować dalszy jej rozwój, warto uświa­domić sobie sposób, w jaki uprawiano ją u nas, zwłaszcza w latach powojennych, tj. od 1945 do 1990 roku. Nie pozostanie on bowiem niezależnie od krytycznego ustosunkowania się do niego — obo­jętny na aktualne uprawianie teorii wychowania. W nauce już tak jest,

Z historii teorii wychowania    ] ~J

iż to, co nowe, powstaje i rozwija się zwykle na bazie tego, co już było, czego doświadczono i poznano poprzednio. Nawet tzw. przewroty ko-pernikańskie w nauce są — wbrew pozorom — głęboko zakotwiczone w istniejącym uprzednio dorobku naukowym. Uświadomienie sobie zatem zarówno niedomagań, jak i faktycznych osiągnięć teorii wycho­wania wspomnianego okresu może ułatwić i przyśpieszyć zmiany i ulep­szenia w dalszym jej rozwoju.

Powoływa­nie się na dorobek pedagogiki międzywo­jennej

Docenianie roli wycho­wawców (nauczycieli) w procesie wychowaw­czym

Teoria wychowania w latach 1945-1948

W powojennej historii teorii wychowania zarysowuje się co naj­mniej kilka okresów. Pierwszy z nich przypada na lata 1945-1948. Charakterystyczną cechą tego okresu było z jednej strony korzystanie i powoływanie się na dorobek pedagogiki międzywojennej, a z dru­giej poddanie ostrej krytyce niektórych jej założeń — w tym zwłaszcza pajdocentryzmu, czyli poglądu przyznającego dziecku centralne miej­sce w procesie wychowania, przy czym oddziaływanie na niego spro­wadzano głównie do pomagania mu w naturalnym, spontanicznym i swobodnym rozwoju. Już wtedy zaczęto w teorii wychowania przy­wiązywać coraz większą wagę do wiodącej roli wychowawców i nau­czycieli w procesie wychowawczym. Podkreślano, iż podstawowym celem pracy z wychowankami jest nie tyle obserwowanie i ułatwianie samorzutnego rozwoju, ile świadome i celowe kształtowanie ich osobo­wości, aby ułatwić im przystosowanie się do powojennych warunków życia w Polsce, a szczególnie do budowy nowego ustroju społeczno-politycznego wbrew oczekiwaniom i mimo dezaprobaty znakomitej większości społeczeństwa polskiego.

W tym okresie pozwalano z jednej strony na stosunkowo duży margines nieskrępowanej myśli o wychowaniu, a z drugiej — zaczęto poddawać ją coraz większemu ocenzurowaniu i stopniowo uczyniono przedmiotem odgórnej manipulacji.

Wywieranie ideolo­gicznego nacisku na teorię wy­chowania

Teoria wychowania w latach 1949-1956

Drugi okres rozwoju teorii wychowania obejmuje lata 1949-1956. W tym czasie teoria wychowania stała się jawnym obiektem ideolo­gicznego nacisku i ubezwłasnowolnienia ze strony różnych instancji władz państwowych i politycznych. Nastąpił wyraźny regres w nauko­wym rozwoju teorii wychowania. Polskim pedagogom pozwolono gło­sić i upowszechniać wyłącznie takie poglądy dotyczące wychowania, jakie miała wtedy do zaoferowania pedagogika radziecka. Uchodziła

l 8   Teoria wychowania jako dyscyplina pedagogiczna

ona za jedyne źródło inspiracji dla teorii wychowania, której głównym zadaniem było kształtowanie z góry zaprogramowanej świadomości politycznej wychowanków, czyli „urabianie ich" w duchu ślepego pod­porządkowania się i bezwolnej uległości ówczesnym organom władzy państwowej i politycznej. Był to okres bezkrytycznego przyswajania cudzego dorobku w zakresie wychowania — treści ponadto bardzo wąt­pliwej pod względem wartości poznawczej i społecznej.

Duże znaczenie w uprawianej wtedy teorii wychowania przywią­zywano do kolektywnego systemu wychowania w ujęciu Antoniego Makarenki, któremu bezkrytycznie zawierzono. Sformułowane przez niego postulaty wychowawcze, sprawdzone w warunkach pracy z mło­dzieżą „wykolej ona", zalecano realizować nie tyle zgodnie z „duchem", ile według „martwej litery" systemu wychowania kolektywnego, tj. w sposób dosłowny, nie dostosowując go do realiów życia dzieci i młodzieży w naszym kraju. Wysoko ceniono także innych pedagogów radzieckich. Godne podkreślenia jest również to, iż głoszone wówczas przez teorię wychowania poglądy pedagogiczne — jako odwzorowy-wane czy wręcz kopiowane z pedagogiki radzieckiej — nie spotkały się z uznaniem przeważającej większości nauczycieli i wychowawców. Uchodziły — w ich przekonaniu — za dezyderaty im narzucone i obce tradycji wychowania, znanej z okresu międzywojennego. Szczególnie boleśnie odczuwano ideę wychowania laickiego, której, w jej naistot-niejszej postaci, niejednokrotnie przyświecał zamiar ateizacji.

Pedagogika

...