trudnosci[1].docx

Metody usuwania trudności w czytaniu i pisaniu

Metody usuwania trudności w czytaniu i pisaniu.

Do sposobów postępowania z dzieckiem dyslektycznym, które mają mu pomóc w zdobywaniu umiejętności czytania i pisania należą metody, które są integralną częścią właściwego etapu reedukacji.
Zakrzewska wymienia następujące metody:
- treningowe, poprawiające szybkość i bezbłędność czytania,
- kształcące trzy funkcje (płaszczyzny) w procesie pisania (wzrokową, słuchową, wyobrażeniowo – pamięciową),
- preferujące rozwój analizy i syntezy wzrokowo – słuchową i słuchowo – wzrokową,
- rozwijające rozumienie treści w różnych formach czytania (pasywnego, cichego, głośnego),
- usprawniające pisownię par ortogramów,
- ułatwiające opanowanie pisowni głosek miękkich 1- i 2-literowych,
- kombinatoryka wyrazowa (część I i II),
- korygujące błędy w pisaniu.
Metody treningowe rozwijające szybkość i bezbłędność czytania obejmują czytanie wyrazów:
- łatwych w połączeniu z trudnymi,
- 1-sylabowych sensownych i bezsensownych,
- wizualnie podobnych,
- 1- i 2-sylabowych zróżnicowanych strukturalnie,
- zawierających tę samą sylabę,
- z lukami – z pominięciem jednej lub dwóch samogłosek,
- o określonych układach samogłoskowych,
- z dwiema takimi samymi literami na początku,
- mających dwie takie same litery na końcu,
- powtarzającymi się spółgłoskami,
- z określonymi grupami spółgłoskowymi,
- z inwersyjnymi układami literowymi,
- naprzemienne, sukcesywnie utrudniane.
Zaprezentowane metody Zakrzewska proponuje stosować w sposób zindywidualizowany i – jeśli trzeba – wybiórczy, w zależności od stopnia umiejętności czytania (rodzaju błędów, sposobu, szybkości czytania), od sprawności funkcji wzrokowo – słuchowo – manualnych, a nie od wieku dziecka.
We wszystkich przedstawionych metodach z wyjątkiem czytania naprzemiennego, sukcesywnie utrudnionego obowiązuje dwukrotne czytanie na czas - - wstępne i finalne. ,,Element czasu typowy dla wyczynów sportowych działa - - według autorki – mobilizująco na dziecko.” Pierwsze czytanie tekstu ma na celu zapoznanie dziecka z materiałem językowym, będącym przedmiotem treningu. Celem drugiego czytania, po przeprowadzeniu ćwiczeń, jest sprawdzenie, czy nastąpiła poprawa w tempie i sposobie czytania.
Towarzyszące zazwyczaj dziecku dyslektycznemu trudności w pisaniu wymagają specjalnego potraktowania od chwili ich ujawnienia. Zaniedbane i utrwalone błędy w pisaniu nie dają się łatwo usunąć i często utrzymują się nawet wtedy, kiedy trudności w czytaniu wyraźnie zmalały lub zupełnie ustąpiły.
Metoda selektywnego pisania pomaga w kształceniu bezbłędnego pisania już na najniższym poziomie umiejętności czytania i pisania, kiedy dziecko dysponuje małą jeszcze znajomością materiału literowo – wyrazowego.
,,Pozwala ona już wówczas eksponować integralny związek z jego odpowiednikiem dźwiękowym - zauważa Zakrzewska – przeprowadzić różne operacje na materiale literowo – głoskowym w zakresie percepcji wzrokowo – słuchowej, orientacji czasowo - przestrzennej,

pamięci wzrokowo – słuchowej, koordynacji wzrokowo – ruchowej.”
Metoda selektywnego pisania składa się z wielu operacji, które powinny następować po sobie w ukazanym niżej porządku. Każde ćwiczenie należy przepracować w trzech płaszczyznach: wzrokowej, słuchowej i wyobrażeniowo - - pamięciowej. Te trzy płaszczyzny stanowią integralną całość dydaktyczną.
Zaczynamy z dzieckiem pracę od ćwiczeń angażujących percepcję wzrokową. Dziecko może dowolnie długo percypować ukazany tekst. W początkowych ćwiczeniach wybiórczo go zapisuje, w późniejszych – odpowiednio klasyfikuje.
Ten sam materiał jest wykorzystywany do kształcenia percepcji słuchowej. Reedukator dyktuje poszczególne wyrazy w tempie umożliwiającym dokładny zapis. Dziecko rejestruje selektywnie ze słuchu odpowiednie głoski, pozostałe zaznacza krótką kreską poziomą. W razie potrzeby klasyfikuje wyraz do odpowiedniej grupy.
Zadanie ostatnie wyobrażeniowo – pamięciowe polega na uzupełnianiu z pamięci brakujących liter na miejscu wpisanej kreski. W przypadku trudności z uzupełnieniem wszystkich brakujących głosek, czytamy wyrazy ponownie, aż do momentu całkowitego uzupełnienia zdania. Po każdym czytaniu uzupełnia ono brakujące litery innym kolorem, co pozwala obserwować możliwości zapamiętania usłyszanych wyrazów.
Realizacja operacji wszystkich trzech funkcji działa nie tylko stymulująco na rozwój określonych funkcji, ale również pomaga w lepszej wzajemnej integracji.
Rozwijanie analizy i syntezy wzrokowo – słuchowej następuje przez stosowanie modeli, które również rozwijają percepcję i pamięć wzrokowo - - słuchową. Modele te to statki literowe, klatki wyrazowe tworzące określone układy graficzne oraz wyrazy maksi i mini.
,,Założeniem modelu statki literowe – wyjaśnia Zakrzewska – jest dopasowanie poszczególnych wyrazów percypowanych wzrokowo lub słuchowo do odpowiednich układów grafoprzestrzennych, imitujących stylizowane statki, jak również łączenie określonych układów graficznych z właściwym, usłyszanym lub napisanym wyrazem.”

W jednym zadaniu punktem wyjściowym będą operacje wzrokowe, a w innym słuchowe. Ponadto istnieją pewne ograniczenia, co do stosowanych wyrazów. Otóż stosowane wyrazy nie mogą zawierać liter ,,opadających”, ukształtowanych w dolnej płaszczyźnie – j, p, g itd. Pożądane natomiast są litery ,,wysokie”, takie jak: t, l, k itd., które będą mogły tworzyć kominy dla stylizowanych statków. W modelu składającym się z kilku następujących po sobie w ukazanym porządku operacji, pracować należy najpierw w płaszczyźnie wzrokowej, potem w słuchowej.
W modelu klatki wyrazowe mogą być wykorzystane wszystkie litery nie zależnie od wielkości. Każdemu wyrazowi w zależności od jego struktury dźwiękowej będzie odpowiadać określony model graficzny stanowiący umownie pewien rodzaj klatki, w której dziecko umieszcza właściwy wyraz. Zgodnie z możliwościami dziecka można mu proponować różne rozwiązania graficzne od łatwiejszych do trudniejszych.
Wyrazy maksi i mini to model, również rozwijający funkcję analizy i syntezy wzrokowo – słuchowej i słuchowo – wzrokowej. Podobnie jak poprzednie modele nadaje się do wykorzystania w formie loteryjkowej. Przykładowo wykorzystuje się zestawy wyrazów maksi o prostej strukturze, mieszczących wyrazy mini np.: wyraz maksi: prostokąt mieści wyrazy mini: prosto, sto, kąt.
Dziecko wykonuje ćwiczenia w podanym porządku i w następujących płaszczyznach:
- wzrokowo – manualnej,
- słuchowo – wzrokowej,
- i słuchowo – wzrokowo – manualnej.
Kształcenie rozumienia treści może przebiegać podczas: czytania pasywnego, czytania cichego i czytania głośnego.
We wczesnym okresie reedukacji, kiedy o samodzielnym czytaniu dziecka nie może być jeszcze mowy, rozumienie treści można stymulować przez czytanie pasywne, które polega na czytaniu tekstu przez reedukatora. Zaproponowany tekst musi być przeczytany z dobrą dykcją i interpunkcją, a więc w sposób przyciągający uwagę, interesujący i zachęcający do aktywnego uczestnictwa. Dziecko nie czytając stara się zrozumieć usłyszaną treść. Wymaga to dużego wysiłku psychicznego, koncentracji uwagi, pamięci i percepcji słuchowej. Ćwiczenia w słuchaniu ułatwiają wytworzenie umiejętności wyodrębniania dźwięków z masy dźwiękowej głosek i sylab.
Psychologiczne walory tej formy czytania pozwalają kontynuować ją jeszcze na etapie zaawansowanej pracy z dzieckiem, kiedy opanowało już ono wstępny poziom czytania.
Do sprawdzenia, czy i w jakim stopniu treść tekstu przez dziecko w czytaniu pasywnym została zapamiętana i zrozumiana Zakrzewska proponuje posłużyć się metodami werbalnymi i niewerbalnymi.
Do metod werbalnych zalicza autorka różnego rodzaju pytania:
- o charakterze ogólnym;
- o charakterze szczegółowym;
- o charakterze alternatywnym;
- można egzekwować zapamiętywanie i zrozumienie treści przez pytania o charakterze moralno – emocjonalnym;
- można by domagać się spontanicznego reprodukowania treści o możliwie najbardziej wyczerpującym sformułowaniu, można też kierować tymi wypowiedziami i ograniczać je do wybranego tylko fragmentu;
- można domagać się zapamiętania wyrazów tematycznie ze sobą powiązanych, użytych w danym tekście;
- można prowokować dziecko poprzez odpowiednie pytania do przedstawienia własnej koncepcji, własnej wizji co do przebiegu akcji na kanwie usłyszanego opowiadania, jak również pobudzać twórcze myślenie dziecka.
Wśród metod niewerbalych sprawdzających rozumienie usłyszanego tekstu przez dziecko wykorzystuje się: rysunek, gesty, rekwizyty, obrazki.
Uczniowie szkół podstawowych popełniają najwięcej błędów pisaniu ze słuchu typowych dla pisowni polskiej par ortogramów: u-ó, h-ch, ż-rz. Znaczny odsetek uczniów nie radzi sobie również z pisownią znaków miękkich 1- i 2-literowych: ć-ci, ń-ni, ś-si, ź-zi.
Modele ćwiczeń w tej metodzie mają charakter wielofunkcyjnego działania, angażującego oprócz bardzo ważnej w nauce ortografii percepcji wzrokowej globalnej i kierunkowej także analizę i syntezę słuchową oraz pamięć wzrokowo – słuchowo - - manualną.
W nauce i usprawnianiu pisowni Zakrzewska proponuje korzystać z form loteryjkowych, jak i nieloteryjkowych, których treścią są specjalnie przygotowane listy wyrazowe obejmujące pełną i niepełną strukturę wyrazów. Listy wyrazowe, w których unikamy innych par ortogramów są podstawowym materiałem do ćwiczeń z dzieckiem. W każdym ćwiczeniu należy odwołać się do inwencji i samodzielności dziecka, zalecając mu zaprezentowanie własnych wyrazów w opracowanym temacie.
Modele ćwiczeń eksponujące np.: u-ó spełniają zróżnicowane zadania i obejmują dwa etapy pracy. Etap pierwszy obejmuje kształcenie i usprawnianie pisowni, zaś etap drugi utrwalanie i sprawdzanie opracowanego materiału.
W etapie pierwszym w celu kształcenia i usprawniania pisowni wykorzystujemy następujące modele ćwiczeń (na przykładzie pary u-ó):
- u-ó forma loteryjkowa,
- u-ó w wyznaczonym miejscu w wyrazie,
- u-ó w wyrazach 2 – 10-literowych,
- uzupełnianie brakujących u-ó w schematach graficznych,
- u-ó w wyrazach 1 – 5-sylabowych ( klasyfikacja ),
- u-ó w wyrazach 1 – 3-sylabowych ( tworzenie wyrazów z sylab ),
- uzupełnianie brakujących elementów wyrazowych,
- różnicowanie wyrazów mających łó-ół,
- różnicowanie wyrazów mających ró-ór,
- zapamiętywanie wyrazów z ó niewymiennym.
Ćwiczenia prowadzone są w dwojnaki sposób. Oddzielnie dla u i ó, potem dla sprawdzenia łącznie dla par ortogramów. W przerabianym materiale przestrzegać należy nie tylko rozdzielności u i ó, ale zabiegać także o to, by były one prowadzone na osobnych zajęciach. Kolorystycznie też różnicujemy eksponowane litery. Oddzielnie przepracowane wyrazy z u i ó po każdym ćwiczeniu sprawdzamy w pisaniu ze słuchu.
W etapie drugim zajęć nad utrwalaniem i sprawdzaniem pisowni u-ó Zakrzewsa proponuje wykorzystać następujące modele ćwiczeń:
- sprawdzanie pisowni ó niewymiennego,
- u-ó w formie książeczki (synteza wiadomości u-ó),
- słowniczki tematyczne (u-ó), sprawdzanie pisowni u-ó w dwóch postaciach: werbalnej i graficznej,
- formy nieliterowe dla opanowania i sprawdzenia ortografii.
Na tym etapie pisownię u-ó traktujemy łącznie. W zestawach wyrazowych będą występować obie eksponowane litery w jednym ćwiczeniu.
Pisownia głosek miękkich 1- i 2-literowych stanowi dla uczniów, zwłaszcza klas początkowych, dużą trudność. Ten rodzaj błędów poza specyficznymi dla języka polskiego parami ortogramów, jest często rejestrowany w pracach uczniów (w pisowni ze słuchu). Dla opanowania pisowni tych głosek Zakrzewska zastosowała w ich opracowaniu wielofunkcyjne działanie w zakresie percepcji wzrokowo - słuchowo – manualnej, pamięci i orientacji czasowo – przestrzennej. Angażowanie równocześnie kilku sfer funkcjonalnych zapewnia według autorki ich integrujące i aktywizujące działanie.
Dobrany do ćwiczeń zestaw wyrazów jest celowo wyselekcjonowany i odpowiednio usystematyzowany. Wszędzie tam, gdzie to jest możliwe, każda z przedstawionych operacji będzie przebiegać w dwóch płaszczyznach: wzrokowo - - ruchowej i słuchowo – czasowo – przestrzennej. Podstawowa działalność będzie się opierać przede wszystkim na percepcji wzrokowej.
Za dużą pomoc w usuwaniu trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci Zakrzewska uważa zróżnicowane ćwiczenia mające wspólne elementy wyrazowe objęte ogólną nazwę kombinatoryki wyrazowej. Metoda ta daje wielorakie możliwości do poznania pełnej struktury wyrazu. Zapewnia ona:
- kształcenie spostrzegawczości wzrokowej w aspekcie kierunkowym i globalnym,
- rozwijanie analizy i syntezy wzrokowo – słuchowej,
- wzmacnianie pamięci wzrokowej i słuchowej,
- usprawnianie logicznego myślenia,
- wzbogacanie sfery językowo – poznawczej,
- stymulację twórczego, inicjatywnego myślenia.
W kombinatoryce wyrazowej wyodrębniamy dwa podstawowe kierunki działania: klasyfikacja wyrazów oraz tworzenie nowych wyrazów na odpowiednio usystematyzowanym materiale.
Zestawy ćwiczeniowe pierwszej części kombinatoryki wyrazowej opierają się w większości na stałej strukturze wyrazowej, w której odmienne są jedynie pojedyncze litery albo niekiedy układy literowe. Kombinatorykę wyrazową w takim opracowaniu można stosować z dziećmi o bardzo niskim poziomie czytania i pisania, mało operatywnych i samodzielnych w procesie myślenia.
Każde ćwiczenie wymaga według autorki opracowania przez reedukatora odpowiednich list wyrazowych o bardzo prostej budowie 1-sylabowej 3-literowe.

Wyrazy te są bazą do różnych form kombinowania i obejmują:
- klasyfikację wyrazów w zależności od usytuowania liter odmiennych i podobnych (na początku, w środku, na końcu wyrazu),
- tworzenie nowego wyrazu przez m.in. usunięcie, dodanie i wymianę jednej litery.
,,Operacje porównywanie, różnicowanie, segregowanie i tworzenie nowych wyrazów tak ważne w metodzie kombinatoryki – wyjaśnia Zakrzewska – angażują te funkcje psychomotoryczne, które są niezbędne w opanowaniu umiejętności czytania i pisania.”
Część druga kombinatoryki wyrazowej jest przeznaczona dla tych dzieci, które nie mają już podstawowych trudności w czytaniu i pisaniu, radzą sobie z bardziej złożonymi strukturami wyrazowymi, chociaż jeszcze z pominięciem zmiękczeń i dwuznaków. W tej części znajdują się również operacje klasyfikacji wyrazów. Tym razem chodzi tu o wspólne układy literowe. Poszukiwanie w większej masie wyrazowej tych układów wymaga od dziecka szczególnej uwagi, tym bardziej, że zespoły literowe będą występować zarówno w normalnym, jak i inwersyjnym porządku. Klasyfikacja wyrazów obejmować będzie: wspólne konfiguracje samogłoskowe i wspólne konfiguracje spółgłoskowe. Również w tej części kombinatoryki wyrazowej znajdują się formy działania, które dotyczyć będą tworzenia nowych wyrazów.
Przy usuwaniu utrzymujących się błędów można – obok opisanych form nieliterowych – wykorzystać jeszcze inne środki dydaktyczne, które podobnie jak tamte uaktywniają te funkcje psychomotoryczne, które zapewniają bezbłędne pisanie. Zakrzewska proponuje następujące ćwiczenia korygujące błędy:
- wyraz, z którym dziecko ma trudności, reedukator pisze na tablicy bądź na dużym arkuszu papieru. Ukazuje wyraz i mówi: ,,Tu jest napisane ... ”,
- dziecko obwodzi dokładnie palcem każdą literę i głośno ją wybrzmiewa; ćwiczenie to powtarza się dwukrotnie – na początku z otwartymi, potem z zamkniętymi oczami,
- z kolei pisze ten wyraz w powietrzu; każdą głoskę wybrzmiewa mając oczy otwarte; powtarza te próbę z zamkniętymi oczami,
- brakujące litery w wyrazie uzupełnia w aspekcie wzrokowym; to samo ćwiczenie dziecko wykonuje w płaszczyźnie słuchowej; uzupełnia sukcesywnie brakujące litery w usłyszanym wyrazie.
Ćwiczenia do każdej metody usuwanie trudności w czytaniu i pisaniu Zakrzewska przedstawia w rozdziale modele ćwiczeń i modele konspektów zajęć.
Jedną z metod stosowanych przez Bogusława Chmurzyńskiego w terapii pedagogicznej dzieci dyslektycznych są tak zwane mnemotechniki lub inaczej – techniki mnemoniczne.
Według W. Okonia: ,,Mnemotechniki to ogół sposobów i środków ułatwiających zapamiętywanie trudnego materiału, np.: numerów telefonów, dat historycznych, nazw i nazwisk, tzw. wyjątków w gramatyce i ortografii, ról teatralnych. Sposoby te polegają na wynajdowaniu w materiale pamięciowym związków logicznych, skojarzeń treściowych, na wprowadzeniu form rytmicznych lub żartobliwych, które ułatwiają zapamiętywanie.”
Istnieje bardzo wiele mnemotechnik. Chmurzyński dzieli je na trzy systemy:
1. System wzrokowo – symboliczny. Do tego systemu należy tzw. metoda miejsca stosowana przez Symonidesa 500 lat p.n.e., a także najbardziej znana i sprawdzana mnemotechnika ,,haków”. Zapamiętywanie w tym systemie polega na łączeniu materiału będącego przedmiotem uczenia się z ustalonym wcześniej i stałym materiałem wzrokowo – symbolicznym.
2. System cyfrowo – literowy. Jest trudniejszy i bardziej skomplikowany od poprzedniego – służy do zapamiętywania liczb, np.: dat, numerów telefonów itp.
3. System kolejnych zestawień. Metoda ta polega na wiązaniu ze sobą kolejnych elementów poprzez tworzenie wyobrażeń wzrokowych. Przykładem może być tutaj mnemotechnika ,,łańcuszka”, ,,par skojarzeń” lub ,,słowa klucza”.
Według autora w terapii pedagogicznej techniki pamięciowe stosuje się głównie w celu:
1. Zapamiętywania i utrwalania przez dzieci tzw. trudnych wyrazów (zawierających rz-ż, ch-h, ó-u), a przede wszystkim wyrazów, co do których nie można zastosować reguły ortograficznej.
2. Praktycznego wykorzystania w nauce szkolnej, w szczególności takich przedmiotów jak historia lub geografia (np.: uczenie się dat, imion królów, nazw geograficznych).
Wstępem do wprowadzenia technik pamięciowych są ćwiczenia wizualizacyjne. Celem tych ćwiczeń jest rozbudzenie u dzieci wyobraźni, a ponadto nauka uważnego patrzenia, słuchania oraz percepcyjnego odtwarzania spostrzeżeń.
Istnieje bardzo dużo rodzajów mnemotechnik. W przypadku dzieci dyslektycznych nie jest jednak wskazane stosowanie ich w nadmiarze. Przy wyborze technik pamięciowych Chmurzyński kieruje się przede wszystkim ich przydatnością w utrwalaniu poprawnych wzorców pisowni, a także ich łatwością i dostępnością. W prowadzonej terapii pedagogicznej autor wykorzystuje głównie trzy mnemotechniki:
1. Mnemotechnika ,,par skojarzeń” (łączenie dwóch elementów przy pomocy wyobraźni i skojarzeń ). Wprowadzenie tej metody Chmurzyński poprzedza ćwiczeniami w kojarzeniu elementów przypadkowych, nie związanych z ortografią.
Kiedy uczniowie dobrze opanują kojarzenie i zapamiętywanie przypadkowych elementów, można przejść do właściwej metody. W tym celu wprowadza autor graficzne symbole trudności ortograficznych w postaci określonych rysunków, najlepiej kolorowych. W przypadku symbolu ó jest to np.: rysunek wozu podpisany wyrazem wóz.
Najlepiej, jeżeli dzieci mają możliwość wyboru jednego symbolu spośród kilku prezentowanych. Następnie wybrany symbol powinny narysować w zeszycie, podpisać i zapamiętać. Wprowadzane symbole trudności ortograficznych mają charakter stały i nie powinny być zmieniane w toku zajęć. Obowiązuje tu zasada stałego kojarzenia wyrazu z symbolem jego ortograficznej trudności. Inaczej mówiąc, dzieci mają sobie wyobrazić to połączenie zawsze w taki sam sposób, gdyż ułatwia to późniejsze przywołanie obrazu. Liczba podanych wyrazów do skojarzenia i zapamiętywania powinna zawsze zależeć od możliwości dzieci.
W początkowej fazie stosowania mnemotechniki ,,par skojarzeń” powinno się zawsze opierać na symbolach związanych tylko z jednym rodzajem trudności (np.: wyrazy tylko z ó-u). W miarę nabywania sprawności w stosowaniu tej techniki podaj się listy mieszane, zawierające wyrazy z różnymi trudnościami ortograficznymi.
2. Mnemotechnika ,,haków - kołków” lub ,,zawieszenia” (zapamiętywanie słów w określonej kolejności). Podstawą tej metody jest ponumerowany układ słów – haków, na których dzieci ,,zawieszają” słowa, które mają zapamiętać. Dzieci zapamiętują w tym przypadku nie słowa, ale obrazy: przedmioty, postacie, zwierzęta, stanowiące kolejne ,,haki”. System ,,haków” można podzielić na trzy podstawowe rodzaje:
- System konturowy – wyobrażenie danego ,,haka” ma kształt podobny do obrazu graficznego liczby porządkowej, np.: łabędź przypomina dwójkę, krzesło czwórkę, bałwan ósemkę itp.
- System fonetyczny – pierwsza litera słowa ,,haka” jest taka sama jak pierwsza litera danej liczby porządkowej, np. dwanaście – duch, piętnaście – piaskownica itd.
- System alfabetyczny – pierwsze litery słów - ,,haków” są ułożone w kolejności alfabetycznej, np. 1-akwarium, 2-bomba, 3-cyklon itd.

Na zajęciach prowadzonych przez Chmurzyńskiego, pierwsza dziesiątka ,,haków” oparta jest na systemie konturowym, druga na fonetycznym, a trzecia na alfabetycznym.

Najlepszym sposobem zapoznawania dzieci z ,,hakami” jest ich prezentacja w postaci graficznej. Uczniowie oglądają kolejne obrazki - ,,haki” i starają się je zapamiętać. Z mojej praktyki wynika, że odgadnięcie systemu, na jakim został zbudowany układ ,,haków” nie sprawia dzieciom specjalnych trudności.
Koniecznie trzeba dzieciom wyjaśnić, iż oglądane obrazki - ,,haki” mają charakter pomocniczy i stanowią jedynie punkt wyjścia do utworzenia indywidualnych wyobrażeń ,,haków”. Należy poinformować dziecko aby, podczas zapamiętywania i odtwarzania wyrazów nie przypominało sobie obrazka, lecz korzystało z własnego wyobrażenia ,,haka”, które powinno być najbardziej barwne, wyraziste i dynamiczne.
Raz oswojone ,,haki” muszą zawsze pozostać te same, a zmieniają się tylko dołączone do nich informacje. Przy zapamiętywaniu kolejnej listy słów następuje ,,zawieszenie” nowych danych.
Chmurzyński ,,haki” wprowadza stopniowo, zaczynając od 10. Liczba wprowadzonych ,,haków” jest dowolna, powinna zależeć wyłącznie od możliwości dzieci. Wydaje się, że optymalna liczba ,,haków” to 20. Większą liczbę ,,haków” wprowadzać można, gdy dzieci bardzo sprawnie posługują się tą metodą.
Przed każdym ćwiczeniem jedno z dzieci przypomina wszystkie poznane ,,haki”. Przy pierwszych próbach zapamiętywania prezentuje się dzieciom sposób tworzenia połączeń wyobrażeniowych. Sposób zapamiętywania polega na tym, że dziecko po usłyszeniu słowa musi przełożyć je na wyobrażenie, następnie przypomina sobie obraz kolejnego ,,haka” i w końcu łączy jedno z drugim, tworząc asocjacje. Wyrazy powinny być dyktowane co 10 sekund, a w przypadku trudnych słów czas trzeba wydłużyć do kilkunastu sekund. Przy pierwszych ćwiczeniach dyktuje się dzieciom wyrazy przypadkowe, potem z trudnościami ortograficznymi.
Przed podaniem dzieciom listy wyrazów, należy im wyjaśnić, jakiej trudności ortograficznej będą one dotyczyły, przy czym wyrazy te muszą zawierać tylko jedną trudność, np.: rz albo ó. Poprawność zapamiętywanych i zapisanych przez dzieci wyrazów zawsze powinna być sprawdzana.
Po przeczytaniu przez prowadzącego zajęcia listy słów dzieci zapisują zapamiętane wyrazy w odpowiedniej, ponumerowanej kolejności. Następnie odtwarzają te słowa z pamięci. Po nabraniu wprawy dzieci potrafią, według Chmurzyńskiego, odtworzyć z pamięci listę zapamiętanych słów w różnych konfiguracjach, tj. od pierwszego słowa do ostatniego lub odwrotnie bądź wymieniają określone słowa na wyrywki.
3. Mnemotechnika ,,łańcuszka” (zapamiętywanie słów poprzez wiązanie kolejnych elementów ze sobą, tworząc wyobrażenia wzrokowo – słuchowe).
W tej metodzie dzieci posługują się wyobraźnią i odpowiednią porządkują materiał do zapamiętania. Każde słowo, które należy zapamiętać, funkcjonuje tu jak ogniwo w łańcuszku, tj. łączy się z poprzednim oraz następującym po nim elementem, tworząc sekwencję wydarzeń.
Wykorzystanie tej techniki w terapii pedagogicznej polega na dyktowaniu dzieciom słów z trudnościami ortograficznymi. Dla ułatwienia uczniom zadania można sięgnąć do mnemotechniki ,,par skojarzeń” i na początku listy wyrazów umieścić przyswojony wcześniej symbol trudności ortograficznej. Po utworzeniu wyobrażeniowego ,,łańcuszka” dzieci odtwarzają wyrazy z pamięci.
Liczba słów w ,,łańcuszku” powinna być dostosowana do możliwości dzieci. Znane już dzieciom ,,łańcuszki”, przyswojone na poprzednich zajęciach, przypominają sobie dla lepszego utrwalenia pisowni wyrazów.
Istnieje niebezpieczeństwo niemożności przypomnienia słów, gdy łańcuch skojarzeń ulegnie zerwaniu choćby w jednym miejscu. Dlatego też wprowadzenie technik pamięciowych do terapii pedagogicznej Chmurzyński zaczyna od ,,par skojarzeń”, gdyż jest to metoda najłatwiejsza. Tworzenie ,,łańcuszków” dzieci powinny rozpocząć po osiągnięciu znacznej wprawy w wykorzystywaniu wyobraźni i skojarzeń.
,,Mnemotechniki oszczędzają czas przeznaczony – uważa Chmurzyński – na zapamiętywanie i przypominanie. Dzieci dyslektyczne potrzebują bardzo dużo czasu na naukę z uwagi na spowolnienie podstawowych procesów związanych ze zdobywaniem nowych informacji, tj. czytania i pisania. Jeżeli techniki pamięciowe chociaż w małym procencie skrócą czas nauki, warto je stosować.”
Inna rozpowszechniona w Polsce metoda to metoda 18 struktur wyrazowych. Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu metodą 18 struktur wyrazowych została opisana przez Ewę Kujawę i Marię Kurzynę.
Prezentowana metoda opiera się na analizie sylabowo – głoskowej wyrazów w powiązaniu z ich budową literową. Nie uwzględniając natomiast struktury gramatycznej lub słowotwórczej wyrazów, niekiedy wręcz od niej odstępuje. Celem metody jest nauczyć automatycznego nazywania kształtów fonogramów (kombinacji liter) oraz rozwijać zdolność umieszczania ich w słowie w odpowiedniej kolejności. Dlatego też plan (obraz, schemat) graficzny, zgodny z zapisem ortograficznym, a nie dźwiękowy stanowi podstawę doboru wyrazów do ćwiczeń.
Aby dziecko miało jasny obraz tego, jak zbudowane są konkretne wyrazy, posługuje się powszechnie stosowanymi w reedukacji kolorami. Kolor czerwony przypisywany jest literom odpowiadającym samogłoskom, czarny – spółgłoskom, a zielony – sylabie. Zaznaczenie zielonym kolorem co drugiej sylaby w wyrazie wielozgłoskowym oraz sylaby pierwszej lub drugiej w wyrazie dwuzgłoskowym powoduje, że obraz całego słowa i jego budowy staje się dla dziecka bardziej przejrzysty.
,,Wyodrębnienie sylab w wyrazach umożliwia – podkreślają autorki - zwrócenie specjalnej uwagi na specyficzny podział tych wyrazów na zgłoski, konsekwentnie przestrzegany we wszystkich częściach omawianej metody”.
Założenia, które przyjęły Kujawa i Kurzyna w opisywanej metodzie związane z posługiwaniem się powszechnie stosowanymi pojęciami, zostały użyte w nieco odmiennym rozumieniu.
1. Cząstkę pisaną odpowiadającą wymawianej sylabie również nazwały sylabą.
2. W związku z powyższym można mówić, że sylaba (jako cząstka pisana) składa się z liter.
3. Sylaba dwu-, trzy-, czteroliterowa itd. Składa się odpowiednio z dwóch, trzech, czterech itd. liter lub o jedną literę więcej w przypadku występowania w niej dwuznaku.
4. W schematach graficznych budowy wyrazów czarne kółko zarezerwowane jest dla jednej litery lub dwuznaku, odpowiadających spółgłoskom.
5. Sylaba otwarta to cząstka wyrazu, która kończy się literą odpowiadającą samogłoskom: a, e, i, o, ó, u, y, ą, ę, choć nie zawsze pokrywa się ona z sylabą wypowiadaną, która może w tym miejscu zawierać grupę głoskową odmienną niż zapis ortograficzny.
6. Sylaba zamknięta to cząstka wyrazu kończąca się literą lub dwuznakiem, odpowiadającymi spółgłoskom.
Ksiązka składa się z 18 części odpowiadających 18 strukturom. Oto one:
Część 1. Wyrazy dwusylabowe o schemacie zapisu ●●-●● np. bu-ty (lub np. my- szy, cha-ta, w przypadku występowania dwuznaków).
Część 2. Wyrazy wielo sylabowe o schemacie zapisu każdej sylaby ●● i zróżnicowanej ich liczbie np.: lo-ko-mo-ty-wa (lub np. pu-cha-cze, ma-ry-na-rze, w przypadku występowania dwuznaków).
...