WSTĘP DO DIAGNOZY PEDAGOGICZNEJ
2 poł. 70. XX wieku – początek
Diagnoza pedagogiczna powstała z terapią pedagogiczną dla określonej ściśle grupy dzieci: dla dzieci z problemami dyslektycznymi. Następnie rozszerzyła się ona o trudności edukacyjne w zakresie matematyki oraz o elementy psychoterapii (wzmocnienie emocjonalne, wzmocnienie pozytywne, eliminowanie stresu, budowanie wartości dziecka).
Zajęcia socjoterapeutyczne – dla dzieci które są zagrożone niedostosowaniem społecznym, nie wchodzą w skład zajęć kompensacyjno-korekcyjnych.
Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze – dla dzieci w przedszkolu.
W przedszkolu jest obowiązkowa diagnoza 5latka (w okresie jesiennym). Rodzic musi być poinformowany o wynikach diagnozy, m. in. dlatego aby rodzica włączyć w proces terapeutyczny.
Korzyści z tego że rodzic jest świadomy problemów dziecka:
- ma wiedzę, jak pracować z dzieckiem w domu;
- ma świadomość tego, że problemy, zaburzenia np. analizatorów same się nie rozwiążą;
- jest zaangażowany w rozwiązywanie problemów;
- wczesna diagnoza: można szybciej wyćwiczyć nawyki.
W diagnozie dziecka biorą udział:
- nauczyciel w grupie przedszkolnej (lub w szkole) – organizator i osoba diagnozująca dziecko;
- psycholog.
* nauczyciel jako pedagog nie może interweniować w sytuacje psychologiczne w rodzinie (nie ma ku temu uprawnień)
* pełną diagnozę przeprowadza w przedszkolu: przygotowanie do pisania i czytania, zachowanie dziecka w grupie
* nauczyciel w szkole: nie diagnozuje wszystkich dzieci tak jak nauczyciel przedszkola, ale po okresie wstępnym, gdzie się dzieci rozpoznaje, może zauważyć że niektóre dzieci mogą mieć problemy z pewnymi umiejętnościami szkolnymi, więc diagnozuje je wybiórczo, lub przekazuje je do diagnozy do pedagoga szkolnego
* jeśli przedszkole lub szkoła nie jest w stanie dokładnie zdiagnozować dziecko (bo np. wymaga ono zdiagnozowania psychologicznego) – następuje skierowanie do poradni psychologiczno-pedagogicznej
W szkole:
- wstępna diagnoza: nauczyciel;
- następnie: pedagog, inni specjaliści, inni nauczyciele pracujący z dziećmi (np. pielęgniarka, wuefista) (-> opracowanie programu naprawczego dla danego dziecka);
- następnie: skierowanie do poradni.
* nauczyciel musi się podporządkować opinii – np. jak dziecko ma orzeczenie o dysleksji, nauczyciel musi się do tego dostosować
Sukces szkolny dziecka wg Marii Burtowy – od czego zależy:
1. szerokie kompetencje dzieci: ogólna wiedza o środowisku, związane z inteligencją;
2. poczucie własnej wartości: wiedza dziecka czego nie wie i co wie, nad czym musi popracować; wiedza o tym z czego jest słaby, nie wprowadza u dziecka negatywnych skutków;
3. poczucie własnej godności: dziecko ma świadomość że jest godne jako człowiek i nikt go nie lekceważy, nie przezywa, nie „pomiata” nim, dobrze się czuje w grupie, jest dzieckiem szanowanym.
* przez wiele lat uważano, że sukces szkolny dziecka zależy głównie od wysokości jego ilorazu inteligencji
* te same czynniki różnie wpływają na reakcje konkretnych osób
* dziecko z trudnościami: trzeba się cieszyć małymi krokami
* po efektach jesteśmy w stanie stwierdzić, czy nasza terapia jest skuteczna i czy idzie wg naszego planu – jeśli nie, to znaczy że nasz plan i diagnoza nie były słuszne – trzeba się umieć przyznać do błędu!
2 sposoby badania środowiska, społecznego, poznania naukowego, sytuacji edukacyjnej:
1. badanie indukcyjne (metodą indukcji) – od szczegółu do ogółu, od drobnych ustaleń do ogólnych wniosków;
2. badanie dedukcyjne (metodą dedukcji) – od ogółu do szczegółu, od wiedzy ogólnej do uszczegółowionej.
W poznaniu naukowym – w przeciwieństwie do poznania potocznego – przy weryfikacji prawdziwości założeń staramy się wyszukać wszystko to, co może zaprzeczać potwierdzeniu naszemu poglądowi, naszej hipotezie. Jeżeli się znajdzie czynnik, który zaprzecza naszej hipotezie, to ta hipoteza jest odrzucana jako niesłuszna. Jeśli nie znajdzie się prawidłowej hipotezy, stosuje się pewne uogólnienia.
Metoda indukcyjna – stosowana wówczas, gdy obszar który badamy jest bardzo niepewny, mało poznany, zmienny (np. człowiek, dziecko, środowisko, wpływ na konkretną osobę – nie możemy badając dziecko czy społeczeństwo opracować stałych norm i zasad, bo zawsze są wyjątki).
Metoda dedukcyjna – wykorzystywana w tym obszarze, kiedy jest on już dobrze znany, mamy uogólnione wnioski i chcemy je tylko uszczegółowić. (dżungla i kopanie w głąb ziemi)
Osoba badająca w metodzie indukcyjnej:
- nie musi się bardzo dobrze znać na temacie, bo powoli i stopniowo poznaje temat, zdobywa wiedzę;
- prawdopodobieństwo pomyłki takiego badacza jest mniejsze, bo idzie on małymi krokami, które na bieżąco sprawdza i weryfikuje;
- jest to proces badawczy czasochłonny.
Osoba badająca w metodzie dedukcyjnej:
- musi się bardzo dobrze znać na rzeczy i być w temacie;
- żeby wyprowadzić prawidłowe wnioski, musi być bardzo dobrym specjalistą w danej dziedzinie;
- osoba taka jest pewna siebie i niekoniecznie sprawdzi informacje, więc prawdopodobieństwo pomyłki jest dość wysokie.
Metody (techniki badawcze) stosowane w diagnozie pedagogicznej:
- rozmowa i wywiad – rozmowa jest prowadzona bezpośrednio z osobą badaną, a wywiad prowadzony jest z osobą badaną oraz z osobami postronnymi, które mają wiedzę i coś do powiedzenia na interesujący nas temat;
- obserwacja;
- analiza dokumentacji dziecka (dzienniki szkolne, orzeczenia, opinie, bilans zdrowia, notatki z policji, informacje od kuratora sądowego, zeszyt szkolny, książeczka zdrowia);
- analiza twórczości dziecka (wytwory plastyczne, muzyczne, rysunki);
- zadania badawcze, próby badawcze, w tym również testy.
* przez wiele lat intuicja była negowana w badaniach; „ten nie ma intuicji, który nie ma wiedzy”
* Rozmowa i wywiad:
- rozmowa jest przeprowadzana tylko i wyłącznie z osobą badaną, a wywiad jest przeprowadzany z osobą badaną i z osobą inną, która może nam odpowiedzieć na pytania badawcze;
- kiedy w wywiadzie staramy się odpowiedzieć na problem badawczy – wywiad diagnozujący;
- kiedy rozmawiamy w celach podtrzymywania kontaktu, wymiany informacji, bez analizowania informacji – rozmowa towarzyska;
- rozmowa musi być jakoś zapisany, udokumentowany, np. w formie ankiety, swobodne zapiski (odpowiedzi), po wyjściu rodzica zapisujemy ustalenia (w trakcie wywiadu – burzy to atmosferę);
- na zapis trzeba mieć zgodę, ale my i tak musimy to zapisać – można wtedy ewentualnie później;
- jeśli mamy wcześniej przygotowane pytania i zagadnienia – to pomaga kiedy np. mamy dużo dzieci, ale możemy nie dowiedzieć się czegoś interesującego, czego nie wiedzieliśmy wcześniej i nie jest zawarte w pytaniach;
- swobodna rozmowa jako wywiad – niebezpieczeństwo rozmowy nie na temat;
- warto mieć na karteczce zagadnienia kluczowe, które należy poruszyć w wywiadzie;
- musi być odpowiednie miejsce i czas: miejsce zapewniające poczucie bezpieczeństwa, przestronne, czyste, czas: odpowiednio dużo czasu aby się nie spieszyć (i my i rodzice) – najlepiej wcześniej ustalone spotkanie;
- powinniśmy się przygotować do wywiadu – wiedzieć, czego się chcemy dowiedzieć z rozmowy (np. relacje społeczne, zachowanie dziecka w domu);
- trzeba zapewnić spokój i bezpieczeństwo w pomieszczeniu – żeby nie było zakłóceń sytuacyjnych, np. co chwilę dzwoni telefon (tabliczka: nie przeszkadzać), np. czy napije się pani herbaty – jeśli rozmowa się nie klei, jako przerywnik – dopuszczalne;
- trzeba zwrócić uwagę na zależności społeczne, zawodowe (relacje rodzinne, towarzyskie, szef-podwładny);
- możemy być świadomie wprowadzani w błąd, kiedy osoba nie chce powiedzieć nam do końca całej prawdy, bo nie ma zaufania i boi się, że te informacje będą wykorzystywane w niewłaściwy sposób, często też wie, że te czynności które robi są społecznie nieakceptowane, np. wiemy że ojciec jest pijącym alkoholikiem i mówi że „trochę pije, ale teraz wszyscy piją”;
- nie oceniamy w trakcie rozmowy, nie wyrażamy uczuć (zdziwienie, zachwyt);
- z małym dzieckiem prowadzi się rozmowę w warunkach szczególnych; dziecko ma krótką koncentrację uwagi, a więc rozmowa też musi być krótka (może być podzielona na 2-3 spotkania, 1 spotkanie – aklimatyzacja, rozpoznanie); osoba badająca dziecko powinna być dziecku znana, bo wtedy nie tracimy czasu na zapoznanie się; możemy rozmawiać z dzieckiem podczas gdy np. dziecko się bawi; jeśli dziecko się nudzi – nie przejmujemy się, ale jeśli dziecko jest faktycznie zmęczone – trzeba przerwać zajęcia; musimy pozytywnie zakończyć, np. „bardzo ładnie dobrałeś kolory”, musimy tak zakończyć aby dziecko chciało do nas przyjść jeszcze raz, zachęcić; najlepiej aby rozmowa odbywała się w miejscu które dziecko zna, ale żeby nic dziecko nie rozpraszało (np. sala w przedszkolu).
* Obserwacja:
- odbywa się zawsze, mimochodem;
- jeśli jest ukierunkowana na rozwiązanie problemu badawczego – obserwacja diagnozująca;
- jeśli obserwujemy, ale nie rozwiązujemy problemu badawczego – obserwacja swobodna;
- nie zawsze jest możliwość aby informować osobę obserwowaną o obserwacji, np. obserwacja zachowania dzieci na przerwie;
- obserwacja może być przeprowadzona w formie arkusza obserwacyjnego lub bez arkusza, gdzie obserwujemy wycinek czasu i miejsca i w zależności od tego co zauważymy, taki będzie nasz obiekt informacji poddawany późniejszej analizie;
- błędy przy analizie wyników badań – obserwacja jest subiektywna (przez doświadczenia życiowe, przekonania, wartości);
- błędy: brak selekcji faktów (niepotrzebnie rejestrowane wszystkie informacje), brak kontekstu sytuacji, uśrednianie sytuacji skrajnych, uśrednianie wyników, osądzanie na zasadzie podobieństwa, odnoszenie zachowań dzieci do własnych, osobistych doświadczeń.
* Analiza dokumentacji dziecka:
- wszelkie dokumenty urzędowe, które zostały wydane dla dziecka i o dziecku: akt urodzenia, książeczka zdrowia dziecka, dzienniki nauczyciela, dzienniki terapii pedagogicznej, wyniki lekarskie, orzeczenia, opinie.
* Analiza twórczości dziecka:
- wytwory, umiejętności dziecka (plastyczne, rysunki, kolorowanki, umiejętność recytowania wierszy, deklamowania, czytania tekstów).
* Próby i zadania diagnostyczne (w tym testy):
- testy poznawcze, koordynacja wzrokowo-ruchowa;
- ukierunkowane na sprawdzenie pewnych umiejętności;
- testy dają nam informacje ilościowe, a nie są badaniami jakościowymi;
- testów najlepiej jest używać, kiedy mamy dużo dzieci do przebadania;
- kiedy mamy mniejszą grupę dzieci, możemy dopasowywać próby do dzieci.
SPECYFICZNE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ
Specyficzne trudności w uczeniu się:
- dysleksja;
- dysgrafia;
- dysortografia;
- dyskalkulia.
Dysleksja – jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. (definicja IDA, 1994, tłum. M. Bogdanowicz)
Dysleksja – nowa wersja definicji – dysleksja jest specyficznym zaburzeniem w uczeniu się o podłożu neurobiologicznym. Charakteryzuje się trudnościami w adekwatnym i/lub płynnym rozpoznawaniu słów oraz słabymi zdolnościami dekodowania i poprawnego pisania. Trudności te są zazwyczaj wynikiem deficytu fonologicznego aspektu języka, często niewspółmiernego do innych zdolności poznawczych i efektywnych metod nauczania stosowanych w szkole. Wtórnie mogą wystąpić problemy z czytaniem ze zrozumieniem i kontaktem ze słowem pisanym, które mogą ograniczyć rozwój słownictwa i wiedzy ogólnej. (Międzynarodowe Towarzystwo Dysleksji (USA), 2003)
Szerokie ujęcie dysleksji rozwojowej:
àdysleksja;
à dysortografia;
à dysgrafia.
- dysleksja (z greckiego dys- trudność, niemożność, brak; lexis – słowa, z łacińskiego legere - czytać) to określenie specyficznych trudności w czytaniu;
- dysortografia (z greckiego dys- trudność, niemożność, brak i orthos – prosty, prawidłowy; grapho - pisać, rysować) to trudności w opanowaniu poprawnej pisowni;
- dysgrafia (z greckiego grapho - pisać, rysować) to trudności w opanowaniu czytelnego, kształtnego pisma.
Dysleksja rozwojowa – rozwojowa oznacza, że symptomy występują u ucznia na każdym etapie rozwojowym, a trudności nie pojawiają się nagle i występują w nasilonym stopniu od początku nauki szkolnej. Określenie specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu oznacza, że występują one u dzieci o prawidłowej inteligencji.
Ryzyko dysleksji – oznacza zagrożenie wystąpieniem specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Przejawia się znacznie nasilonymi trudnościami w opanowaniu czytania i pisania, obserwowanymi od początku nauki szkolnej oraz objawami opóźnienia rozwoju funkcji poznawczych (głównie językowych) i ruchowych, które są zaangażowane w nabywaniu tych umiejętności szkolnych. Termin wprowadziła M. Bogdanowicz (1993).
Symptomy ryzyka dysleksji:
- motoryka duża;
- motoryka mała;
- koordynacja wzrokowo-ruchowa;
- funkcje wzrokowe;
- funkcje słuchowo-językowe;
- lateralizacja;
- orientacja w schemacie ciała i przestrzeni;
- orientacja w czasie;
- czytanie i pisanie.
Wiem niemowlęcy: motoryka duża.
Wiek poniemowlęcy: motoryka duża, motoryka mała, funkcje wzrokowe, koordynacja wzrokowo-ruchowa, funkcje językowe.
Wiek przedszkolny: motoryka duża, motoryka mała, koordynacja wzrokowo-ruchowa, funkcje wzrokowe, funkcje językowe, lateralizacja, orientacja w schemacie ciała i przestrzeni.
Klasa „0”: motoryka duża, motoryka mała, koordynacja wzrokowo-ruchowa, funkcje językowe, funkcje wzrokowe, lateralizacja, orientacja w schemacie ciała i przestrzeni, orientacja w czasie, czytanie, pierwsze próby pisania.
Wiek szkolny: motoryka duża, motoryka mała, koordynacja wzrokowo-ruchowa, funkcje wzrokowe, funkcje językowe, lateralizacja, orientacja w schemacie ciała i przestrzeni, czytanie, pisanie, orientacja w czasie/
Symptomy dysleksji:
- w czytaniu: wolne tempo czytania, słaba technika czytania (przedłużony etap głoskowania), znaczna liczba błędów, charakterystyczny rodzaj błędów (zależne od dysfunkcji, które są przyczyną tych trudności), słabe rozumienie przeczytanego tekstu i niechęć do czytania;
- w pisaniu: trudności w pisaniu ze słuchu, ze wzoru i z pamięci, charakterystyczne błędy w pisaniu (zależne od dysfunkcji, które są przyczyną tych trudności);
- w zachowaniu: w formie objawów nieharmonijnego rozwoju psychomotorycznego, tzw. deficyty, czyli opóźnienia rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych;
- w zakresie funkcji słuchowo-językowych, wzrokowo-przestrzennych, ruchowych, lateralizacji czynności ruchowych (słaba dominacja ręki, oka) i koordynacji tych funkcji tzw. integracji percepcyjno-motorycznej.
Rozpoznawanie dysleksji:
- etap I – 5-6 lat – diagnoza gotowości szkolnej;
- etap II – 7-8 lat – diagnoza ryzyka dysleksji; 8-9 lat – wstępna diagnoza dysleksji;
- etap III – klasa III – diagnoza dysleksji rozwojowej.
...
atuza