Wstrzeli_si_w_model_czy_rozwi_za_zadanie.pdf

D. Diagnostyka edukacyjna – egzaminy

Teresa Bulska

Okręgowa Komisja Egzaminacyjna w Krakowie

„Wstrzelić się w model” czy rozwiązać zadanie?

Wnioski z uważnej lektury wybranych wypracowań maturalnych

– analiz opowiadania J. Iwaszkiewicza Wiewiórka.

Czy zdołam „wstrzelić się w model”? Zastanawiają się maturzyści. I tak „nie

wstrzelicie się w model”! Złowieszczo wróżą ich nauczyciele. „Musisz ćwiczyć,

żebyś „wstrzelił się w model”. Mówią korepetytorzy i autorzy pomocniczych

publikacji. Czyżby zdanie egzaminu maturalnego z języka polskiego rzeczy-

wiście polegało wyłącznie na umiejętnym „wstrzeleniu się” w cudzy schemat

rozumowania? Swoje rozważania chciałabym skupić wokół tej kwestii. Jako pra-

cownica OKE odpowiedzialna za maturę z języka polskiego czynię to z jednej

strony z przekonaniem, że tak nie jest, z drugiej strony z obawami, a wreszcie ze

świadomością, że jest to kwestia zasadnicza.

Maturzyści, zdając egzamin z języka polskiego, piszą wypracowanie zarów-

no na poziomie podstawowym, jak i rozszerzonym. Na poziomie podstawowym

stanowi ono drugą, obok testu badającego rozumienie czytanego tekstu, część

arkusza, jego ważniejszą część (71% puli punktów). Na poziomie rozszerzonym

zdający pisze wyłącznie wypracowanie. Tematy wypracowań na obu poziomach

są związane z załączonymi tekstami literackimi, jednak w swojej formule

zasadniczo się różnią. Najprościej wyjaśnić tę różnicę następująco: w arkuszu

podstawowym, obowiązkowym dla wszystkich zdających, pytamy o to, co autor

przedstawił w tekście literackim znanym maturzyście z lekcji. Poza tym tematy

na poziomie podstawowym formułowane są bardzo konkretnie z wyraźnymi

sugestiami, na co należy zwrócić uwagę w wypracowaniu. Wydaje się zatem, że

napisanie pracy na temat, czyli zgodnej z treściami zawartymi w modelu jest

dość łatwe. W arkuszu rozszerzonym pytamy także, jak przedstawił treść w tek-

ście, który nie musi być znany z zajęć szkolnych. Od maturzystów wymaga się

analizy lub analizy porównawczej tekstu. To przecież egzamin dla zainteresowa-

nych przedmiotem i uzdolnionych absolwentów. Można więc podejrzewać, że to

430

wydawnictwo_kor_ok.indd 430

19-09-2006 19:52:34

Teresa Bulska, „Wstrzelić się w model” czy rozwiązać zadanie?

oni mogą mieć najwięcej problemów z „wstrzeleniem się w model”, a co za tym

idzie stracić punkty, ponieważ ich rozumowanie będzie oryginalne, a koncepcja

wywodu inna niż autora modelu. Właśnie takie dobre wypracowania poddam

analizie w swojej pracy.

Na egzaminie w maju 2006 roku w arkuszu drugim (rozszerzonym) znajdo-

wały się dwa tematy do wyboru. Wybierając temat drugi, maturzysta podejmo-

wał analizę opowiadania J. Iwaszkiewicza „Wiewiórka”: Analizując i interpretując

utwór Jarosława Iwaszkiewicza „Wiewiórka”, przedstaw wzajemne relacje między

narratorem a światem przedstawionym. Opowiadanie to nie ﬁ guruje w kanonie

lektur. Dlaczego wybrałam wypracowania na ten temat? Analiza tekstu epickie-

go podanego w arkuszu w całości nie jest popularną formułą zadania z języka

polskiego, a szkoda, bo to formuła interesująca. Czytająca książki młodzież

częściej sięga po krótkie formy, bo tempo życia do tego skłania. Takie tematy

powinny zatem być jej bliskie.

Zadaniem maturzysty była wnikliwa analiza i interpretacja załączonego

tekstu. Ocenie podlegała wartość merytoryczna wypracowania oraz jego kom-

pozycja, styl, język, zapis (ortograﬁ a i interpunkcja). Do dyspozycji egzaminatora

pozostają także 4 punkty za szczególne walory pracy, stanowi to 10% w stosun-

ku do pełnej puli 40 punktów za wypracowanie. W swoim artykule przedstawię

stopień realizacji poszczególnych wymagań-kryteriów przez zdających, którzy

uzyskali stosunkowo wysokie wyniki, czyli co najmniej 65% (26 na 40 punktów

możliwych do uzyskania). W tym celu poddałam analizie 12 wypracowań,

w których ujęcie tematu było różnorodne i oryginalne w stosunku do schematu

oceniania. Liczba wybranych prac jest niewielka, co umożliwia dokładne prze-

śledzenie wywodu w każdej z nich.

Od piszącego analizę opowiadania Iwaszkiewicza wymaga się wstępnego

rozpoznania całości załączonego tekstu. Za spełnienie tych wymagań zdający

mógł uzyskać maksymalnie 2 punkty na 26 możliwych. Maturzysta powinien

także rozpoznać narratora i adresata opowiadania (4 punkty na 26). Kolejne

kryteria zgodnie ze sformułowaniem tematu muszą dotyczyć analizy elementów

świata przedstawionego i ich interpretacji, czyli czasu i przestrzeni (3 punkty na

26), sposobu prezentowania świata przedstawionego (4 punkty na 26), relacji

między narratorem a światem przedstawionym (8 punktów na 26). Za funk-

cjonalne wykorzystanie kontekstów zdający mógł otrzymać jeden punkt z puli

za rozwinięcie tematu oraz maksymalnie cztery z puli szczególnych walorów

pracy. Punkty za walory można przyznawać także za inne konstatacje wzbo-

gacające wywód, a nie zapisane w modelu. Za pełne podsumowanie rozważań

maturzysta otrzymuje 4 punkty, za podsumowanie częściowe 2, a za próbę pod-

sumowania 1 punkt. W dalszej części pracy zajmę się analizą funkcjonowania

poszczególnych kryteriów w wybranych pracach.

431

wydawnictwo_kor_ok.indd 431

19-09-2006 19:52:34

D. Diagnostyka edukacyjna – egzaminy

Wstępne rozpoznanie całości

oraz rozpoznanie narratora i adresata

Maturzyści przygotowani do pisania matury zazwyczaj dokonują wstępne-

go rozpoznania tekstu literackiego. W przypadku opowiadania Iwaszkiewicza

oczekiwano nazwania gatunku (opowiadania), określenia problematyki utworu,

najprościej ujętej jako sens życia i śmierci, wykorzystania daty pod tekstem oraz

innych realiów określających sytuację narratora. W 10 na 12 analizowanych prac

maturzyści nazwali gatunek, w 11 określili problematykę utworu, co pozwoliło

im uzyskać maksymalną liczbę punktów za to kryterium. Nikt nie zwrócił

uwagi na datę pod tekstem opowiadania. Nie ma to istotnego znaczenia ani

dla wyniku, ani dla tematu zadania, ponieważ jednak obserwuję, że uczniowie

bardzo rzadko zauważają na przykład tytuł zbioru, z którego pochodzi wiersz,

datę napisania, przypisy..., można wyciągnąć z tego wnioski dydaktyczne.

Zdający rozpoznali także narratora i adresata. Większość nazwała pierwszo-

osobowego narratora, wielu podkreśliło, że należy on do świata przedstawione-

go, jedna osoba utożsamiła go z autorem, co jest uzasadnione. Prawie wszyscy

dostrzegli, że narrator to człowiek targany namiętnościami i pragnący spokoju.

Większość skomentowała słowa: „nic ja im już nie pomogę, nic oni mnie nie

pomogą”. Siedem osób zinterpretowało dedykację Dla Tereski jako wskazującą

realnego adresata – osobę bliską bohaterowi, na co może wskazywać poufałość

zdrobnienia. Jeden ze zdających podejrzewał, że „adresatka być może również

spoczywa na tym cmentarzu”. Niektórzy zauważali pamiętnikarski charakter

wypowiedzi narratora.

Jak wynika z powyższych obserwacji, zdający dobrze radzą sobie z opisem

tekstu. Kryteria, o których mowa, znajdują się w różnych miejscach wypraco-

wań, co wynika z indywidualnych koncepcji rozwinięcia tematu. Będzie o tym

mowa później.

Analiza elementów świata przedstawionego i ich interpretacja

Zgodnie z tematem wypracowania najwięcej uwagi piszący poświęcili rela-

cjom między narratorem a światem przedstawionym. Aby to jednak była pełna

wypowiedź, pisali oni o czasie i przestrzeni oraz o sposobach prezentowania

świata przedstawionego w opowiadaniu.

Pisząc o czasie i przestrzeni, maturzyści przedstawiali scenerię cmentarza.

Znacznie mniej uwagi poświęcali interpretacji znaczeń cmentarza jako symbolu

przemijania. Zauważali, że cmentarz w opowiadaniu paradoksalnie został uka-

zany jako miejsce, które odwiedza nie ze względu na zmarłych, ale ze względu

na siebie, ponieważ stanowi ono oazę spokoju. Siedem osób wyeksponowało,

że akcja opowiadania rozgrywa się w pogodny jesienny poranek, znaczenie

symboliczne jesiennego poranka interpretowało jednak tylko pięciu zdających.

432

wydawnictwo_kor_ok.indd 432

19-09-2006 19:52:34

Teresa Bulska, „Wstrzelić się w model” czy rozwiązać zadanie?

Zauważali oni, że mimo pięknej pogody sceneria nastraja melancholijnie. Tylko

pięć osób skupiło się na obecności w świecie przedstawionym utworu dwóch

przestrzeni: przestrzeni cmentarza i przestrzeni „za cmentarnymi wrotami”.

Pod wpływem reﬂ eksyjnego nastroju cmentarza narrator zaczyna zastanawiać

się nad tym, co dzieje się obok, nad tętniącym życiem otoczeniem cmentarza,

spostrzega cmentarz jako enklawę ciszy pośród zgiełku świata. Obie przestrze-

nie kontrastują ze sobą. Jeden ze zdających zauważa, że narrator nadsłuchuje

tego, co dzieje się poza tą enklawą ciszy. Za ten element maturzyści uzyskiwali

najczęściej najwyższą liczbę punktów możliwych do uzyskania.

Sposób prezentowania świata przedstawionego interesował tylko niektó-

rych zdających. Najwięcej osób (8) zauważyło środki służące liryzacji (metafory

i porównania, np. „cisza ciągnęła się jak nitka”, epitety, wielka litera w słowie

„Wiewiórka”). Nikt ze zdających nie zauważył instrumentacji głoskowej. Pięć

osób zauważyło kontrasty, jednak tylko dwie nazwały środki służące kontra-

stom. Tylko jedna osoba zauważyła kompozycję klamrową wypowiedzi. Jasno

wynika, że maturzyści niezbyt dobrze radzą sobie z interpretacja środków

stylistycznych i językowych. Poza tym można odnieść wrażenie, że nie uważają

za konieczne zajmować się nimi, analizując tekst epicki. Prawdopodobnie za

mało czasu poświęca się w szkole wnikliwej pracy z krótkim tekstem epickim.

Za spełnienie tego kryterium zdający najczęściej uzyskiwali zaledwie połowę

punktów możliwych do zdobycia.

Za kryterium „relacje między narratorem a światem przedstawionym” moż-

na było otrzymać 8 punktów. Taką liczbę punktów uzyskały trzy osoby, cztery

osoby otrzymały 7 punktów, trzy 6, jedna 5, jedna 4. Ponieważ zdający uzyski-

wali co najmniej połowę punktów za kryterium będące wprost rozwinięciem

tematu, można uznać, że funkcjonowało ono dobrze, choć nie doskonale. Wszy-

scy piszący stwierdzili, że pod wpływem natury (wiewiórki) narrator wraca do

życia, jedenastu spośród nich zauważyło reﬂ eksyjną postawę narratora wobec

świata oraz uleganie nastrojowi otoczenia, postawę obserwatora i dokładność

opisu zachowań wiewiórki. Osiem osób zaakcentowało zmysłowe odbieranie

świata przez narratora, eksponując przede wszystkim rolę ciszy i barw. Sześć

osób zauważyło subiektywizm narratora i analogie zachowań wiewiórki

i człowieka (pracowitość, gromadzenie zapasów, aktywność...). Również sześciu

zdających określiło wiewiórkę jako symbol życia i dystansu do świata w oczach

narratora. Tyle samo osób zauważyło aﬁ rmację natury w tekście. Jedynie dwie

osoby zwróciły uwagę na środki językowe wyrażające postawę wobec świata

(elementy języka potocznego obok zwrotów patetycznych, eufemistyczne okre-

ślenie śmierci jako snu). Ostatnie zdanie potwierdza wniosek, że mało czasu

poświęca się w szkole wnikliwej analizie tekstu epickiego.

433

wydawnictwo_kor_ok.indd 433

19-09-2006 19:52:34

D. Diagnostyka edukacyjna – egzaminy

Funkcjonalne korzystanie z kontekstów

W interpretacji tekstu zdający bardzo często sięgają po konteksty. Prze-

widziano za nie 1 punkt, ponieważ nie oczekuje się ich w temacie wprost.

Egzaminatorzy jednak bardzo często wykorzystywali punkty z puli „szczególne

walory pracy”, aby nagrodzić trafnie wprowadzone konteksty. Niekiedy można

odnieść wrażenie, że egzaminatorzy starali się docenić oczytanie zdających,

niezależnie od ścisłego związku kontekstu z tematem. Maturzyści najczęściej

sięgali po konteksty ﬁ lozoﬁ czne i literackie. Jedna osoba odwołała się do kon-

tekstu historycznego.

Wśród ciekawszych kontekstów ﬁ lozoﬁ cznych znalazły się Kandyd Woltera,

motyw grobu w literaturze ( Grób Agamemnona ), motywy przyrody (twórczość

Kochanowskiego). Do najbardziej trafnych kontekstów literackich można zali-

czyć ﬁ lozoﬁ ę egzystencjalną i poglądy Heraklita z Efezu.

Podsumowanie jako część wypracowania

Zdający, o których mowa, nie mieli trudności z podsumowaniem rozważań.

Większość z nich napisała pełne podsumowanie, dostrzegając wielość sensów

utworu, postawione w nim pytania egzystencjalne. Jedna osoba napisała częś-

ciowe podsumowanie, odczytując główną ideę tekstu i dostrzegając jej związek

z kreacją świata przedstawionego. Tylko jedna spośród omawianych prac za-

wiera zaledwie próbę podsumowania.

Kompozycja, styl, język i zapis

Rozwinięcie tematu powinno iść w parze z kompozycją spójną wewnętrznie

i podporządkowaną zamysłowi funkcjonalnemu wobec tematu. W dziesięciu

spośród omawianych prac jest ona taka. W dwóch została oceniona na 1 punkt

jako uporządkowana wobec przyjętego kryterium i spójna. Tok wywodu bywa

jednak różny, o czym, jak już sygnalizowałam, napiszę dalej.

W większości prac styl i język uzyskały najwyższą ocenę (odpowiednio 2 i 8

punktów), tylko w jednej pracy język został oceniony na 3 punkty. Ortograﬁ a

i interpunkcja u sześciu osób nie budzi zastrzeżeń, u 5 występują nieliczne

błędy. Jedna osoba nie uzyskała punktów na zapis.

Indywidualna koncepcja tematu w wybranych wypracowaniach

Obraz, jaki wyłania się z powyższych informacji, jest krzepiący. Warto jed-

nak przyjrzeć się bliżej kilku oryginalnym wypracowaniom, aby mieć pewność,

że mimo różnej niż w modelu koncepcji rozwinięcia tematu zdający uzyskiwali

punkty. W tabeli zamieszczam omówienie wypracowań, za które maturzyści

uzyskali co najmniej 90% (36 na 40 punktów możliwych do uzyskania).

434

wydawnictwo_kor_ok.indd 434

19-09-2006 19:52:35

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: