Ablewicz Krystyna horyzonty.doc

Ablewicz K., Metodologiczne horyzonty sytuacji wychowawczej, „Przegląd badań edukacyjnych”, nr  1 (1) 2005

Ø      Akcentowanie w pedagogice wymiaru antropologicznego sytuuje ją pośród różnych nauk antropologicznych i wysuwa na pierwszy plan zagadnienia rozwoju dziecka-człowieka opisywane z perspektywy nauk przyrodniczych, społeczno-kulturowych oraz filozoficznych.

W procesie poznawania zasadniczą rolę odgrywa adekwatność przyjętej metodologii oraz procedur badawczych. Podobnie z opisem owego poznania, który zależy od tego, czy w momencie precyzowania przedmiotu badań i dokonywania redukcji tematycznej zostanie on zinterpretowany jako istota ze świata przyrody, czy kultury i czy w ślad za tym postawione zostanie pytanie o przyczynę jego postępowania, czy o intencję.

Gł. problem badacza tkwi w trudności umiejętnego zespolenia metody z przedmiotem oraz utrzymaniu poznawczej harmonii pomiędzy paradygmatami badawczymi (czyli harmonii pomiędzy badaniami ilościowymi, jakościowymi i istotnościowymi) => stąd podjęta przez prof. Ablewicz  próba, naszkicowania metodologicznych horyzontów (na tle każdego z nich stają się bardziej widoczne określone zjawiska – fenomeny wychowania i edukacji. Celem jest rzetelność poznawcza , która warunkuje trafność podejmowanych decyzji.

Ø      SYTUACJA WYCHOWAWCZA JAKO PODSTAWOWY PRZEDMIOT BADAŃ PEDAGOGICZNYCH

Ustalając przedmiot badań pedag. należy uwzględnić 2 interpretacje procesu wychowania (szerokie i wąskie), których kryterium różnicującym jest INTENCJONALNOŚĆ

(1)ujęcie szerokie – wychowanie to wszelkiego rodzaju wpływy, oddziaływania, których człowiek doświadcza w ciągu całego  życia. Mimo, iż wpływy te pozbawione są konkretnych zamierzeń wychowawczych, nie są ukierunkowane świadomie na jakiś cel wychowawczy, to i tak wychowują. Skutki tych działań nie muszą być analizowane z pedag. punktu widzenia, aczkolwiek ta niepedagogiczna, w sensie intencjonalnym, rzeczywistość kulturowo-społeczna stanowi przedmiot badań pedag.

(2)ujęcie wąskie – wychowanie jako obszar działań ściśle intencjonalnych, zamierzonych i celowych, nastawionych na realizację wartości potwierdzających i rozwijających fizyczne, psychiczne i duchowe dyspozycje człowieka dorastającego, konstytuujących jego osobowe „ja”.

Przedmiotem badań pedag. będzie więc dorastający człowiek w sytuacji wychowawczej, która stanowi, tak jak cały proces wychowania, konstytutywny komponent rzeczywistości, a tym samym – codziennego życia człowieka.

Ø      Badane sytuacje i procesy wychowawczo-edukacyjne dają się wyodrębnić z rzeczywistości społ.-kulturowej w dwojaki sposób:

*pierwszy jest łączony najczęściej z instytucjami wychowawczo-edukacyjnymi, gdyż jest związany z konkretnymi intencjami, przemyśleniami i działaniami

*drugi uwzględnia sytuacje i procesy, które nie mają charakteru wychowawczo-intencjonalnego; zaliczyć tu można zarówno te zjawiska i ludzkie działania, jakie zachodzą w obszarze całej „niepedagogicznej” rzeczywistości, jak i wszelkie zdarzenia losu

Ø      Obszar możliwych procesów i sytuacji wychowawczych powinien być poddawany badaniom diagnostycznym – ich wyniki umożliwiłyby wyprowadzenie celów (wartości) – zasadniczych i cząstkowych – które regulowałyby właściwy dobór działań i metod wychowawczo-dydaktycznych

Cechy świata życia codziennego człowieka – konstytuują one założenia ontologiczne badanej rzeczywistości oraz warunkują stosowaną wobec nich metodę:

(a)dynamika i procesualność (temporalność) zjawisk społ.-kulturowych

(b)przypadkowość, niepowtarzalność i odmienność zjawisk obiektywnie istniejącego świata życia codziennego

(c)dynamika i procesualność doświadczenia potocznego człowieka, ściśle związana z doświadczeniem czasu

(d)sfera emocjonalno-uczuciowych, intelektualnych i wolicjonalnych doświadczeń człowieka

(e)uczestnictwo człowieka w obiektywnie istniejącej rzeczywistości

Wobec takiej rzeczywistości pedagog uprzytamnia sobie, że nie tylko cały świat społ.-kulturowego życia człowieka, łącznie z wypełniającymi go sytuacjami wychowawczo-edukacyjnymi, są „skażone” intencjonalnością ich uczestników, ale i że on sam jest uczestnikiem tej społeczności oraz że wnosi do badanej sytuacji własne jej rozumienie i własne, subiektywne odniesienie do jej uczestników.

Badacz sam pochodzi z jakiegoś świata, zatem jego badania będą zawsze naznaczone „przedrozumieniem” (zakorzenionym w najbardziej podstawowym odniesieniu człowieka do świata.

                              Wyrazem tego jest emotywno-intelektualne nastawienie wobec świata

   Jest ono wyrażane, odsłaniane i ujawniane w języku, który oswaja świat (Gadamer) i odsłania „klimat” świata

·         Doświadczenie zamknięte w języku przekracza siebie w poszczególnych słowach => te z kolei musza być tak dobrane, by właściwie pokazać określone doświadczenie

·         Aby zrozumieć nasze słowa, musimy dobrać właściwe ich znaczenie (słowo musi coś konkretnie znaczyć – jest ono wyprowadzane z jakiegoś horyzontu znaczeń i odsyła do jakiegoś horyzontu znaczeń)

·         Za pośrednictwem takiego słowa drugi człowiek może zrozumieć moje doświadczenie – w fenomenologii nazywa się to naprowadzeniem drugiego człowieka na doświadczenie źródłowe poprzez odsłanianie przed nim istoty danego fenomenu

·         Z tego względu w opisie prowadzonych badań tak ważny jest język jakim się posługuje badacz, gdyż wyrasta on z jakiegoś specyficznego świata i jego interpretacji

DOŚWIADCZENIE CZŁOWIEKA A METODOLOGICZNE HORYZONTY BADAŃ SYTUACJI WYCHOWAWCZEJ

Można wyróżnić 3 aspekty potoczno-badawczego doświadczania świata (są podłożem dla 3 perspektyw badawczych)

(1)aspekt odnoszący się do fizyczności i policzalności świata, a przede wszystkim jego „widzialności”, zmysłowego czucia => nauki przyrodnicze, scjentystyczne (ilościowe), z perspektywą badań empiryczno-analitycznych

(2)aspekt związany z postrzeganiem przez człowieka siebie samego jak istoty zindywidualizowanej i historycznej, samodzielnie tworzącej kulturę materialną i duchową => nauki kulturowe, gł. historyczne – hermeneutyczne (interpretatywne, jakościowe) z całą procedurą badań humanistycznych

(3)aspekt poznania filozoficznego – wykracza poza wąsko rozumianą empirię i transcenduje ku temu, co nieempiryczne, co do swego istnienia nie potrzebuje zmysłowego potwierdzenia, a przede wszystkim ilościowego. To rodzaj doświadczenia którego realność mierzona jest doświadczeniem metafizycznym, duchowym, apriorycznym.

Powyższe odmiany doświadczania świata nie są rozłączne. Przeżywane są przez człowieka jako całości, „wypełnione” zarówno tym, co empiryczne, jak i tym co poza empiryczne, co aprioryczne.

Wracając do swoistości sytuacji wychowawczej, trzeba zaznaczyć, że jest ona doświadczana zarówno w sposób empiryczny, jak i nie empiryczny, aprioryczny. Konsekwencją tego doświadczenia jest, że każda z powyższych perspektyw wyznacza badaniom pedag. określony horyzont, na którego tle poznawane są określone fenomeny wychowania.

                                                                                        
                                                                                                         Filozofia
                                                                                         badanie fenomenologiczne
                                                                                                   istotnościowe

Sytuacje
wychowawczo-edukacyjne
badania pedagogiczne

                         Nauki przyrodnicze                                                                                                               Nauki kulturowe
                                  badania                                                                                                                         badania interpretatywne
                    empiryczno-analityczne                                                                                                            jakościowe
                                   ilościowe

                                                                                   Świat życia codziennego
                                                                                                     fenomeny wychowania
                                                                                                           i kształcenia
                                                                                                     doświadczenie potoczne

Sytuacje wychowawcze jako całość stanowią konkretny przedmiot badań pedag. Jego metodologiczna „obróbka” odnosi się do wskazanych trzech horyzontów badawczych.

Przykład zjawiska AUTORYTETU na tle trzech horyzontów badawczych:

HORYZONT BADAŃ ILOŚCIOWYCH

o        Badacz koncentruje się na materialnej, obserwowalnej stronie zjawiska autorytetu, poszukując jego wskaźników; zbierając jak najwięcej przypadków (ilości), które potwierdzą jego wstępną tezę (zasada powszechności – o prawdziwości zjawiska decyduje stopień jego powtarzalności)

o        Będzie go interesować dynamiczna strona relacji między ludźmi w sytuacji działania autorytetu – o autorytecie będzie on wnioskował na podstawie skutków, które zostaną wywołane przez określone przyczyny (badacza nie interesuje autorytet jako taki, ale to, co się dzieje i zmienia w rzeczywistości za jego pośrednictwem)

o        Fenomen ten musi być zredukowany do obserwowalnej, powtarzalnej i policzalnej kategorii, którą jest najczęściej zachowanie

HORYZONT BADAŃ INTERPRETATYWNYCH

o        Rozwój badań interpretatywnych, jakościowych swój początek upatruje w rozróżnieniu, jakie dokonali niemieccy filozofowie w XIX w. (W. Windelband, H. Rickert, za nimi W. Dilthey) na nauki przyrodnicze (Naturwissenschaften) – proces poznawczy to WYJAŚNIANIE, oraz nauki humanistyczne (Geisteswissenschaften) – proces poznawczy to ROZUMIENIE.

o        Geist w jęz. niem. znaczy „duch” – zatem nauki humanistyczne nabierają tu szerszego znaczenia, obejmując wszelkie wytwory ludzkiego ducha, pod którymi rozumie się z kolei kulturę => zatem niem. Geisteswissenschaften odnosi się do nauk o duchu czyli nauk o kulturze i obejmuje zarówno nauki społeczne, jak i humanistyczne w wąskim rozumieniu (gł. filologiczne i historyczne).

o        U Diltheya na pierwszy plan wysunęła się historia, ludzkie dzieje oraz problem ich poznania – odczytywał on dzieje poprzez trwale zarejestrowane przejawy ludzkiego ducha (pierwotnie były to teksty).

Dzieje oraz swoiste poszczególnym epokom procesy społ.-kulturowe poznawane są wg toru spirali hermeneutycznej – proces poznawania i rozumienia przebiega w nieustannym, kolistym odniesieniu części i całości. W każdym opisie trzeba dostrzec ową część i całość oraz wiążącą je wzajemną relację „od-do”: od doświadczanego przez człowieka fragmentu rzeczywistości do całości, jak jego horyzontu czy kontekstu.

W tym sensie doświadczam czyjegoś autorytetu jako całości, ale zarazem zdaję sobie sprawę, że na autorytet danego człowieka składa się szereg, wzajemnie warunkujących się elementów, że są one dynamiczne w swych współzależnościach i staram się je jako takie objaśnić.

o        Procesy wyjaśniania i rozumienia wzajemnie się uzupełniają (wzajemna relacja kategorii „przyczyny i skutku” oraz „całości i części”), natomiast o klarowności i rzetelności badań decyduje świadomość metodologiczna badacza, dotycząca ograniczonych możliwości każdego ze sposobów poznawania rzeczywistości oraz opracowywania dostarczonych w toku badania  danych .

Gł. probierzem jest trafność doboru metody do przedmiotu oraz umiejętność wykorzystywania wyników badań ilościowych jako pomocniczych do przeprowadzania badań jakościowych, ale też i odwrotnie.

W badaniach interpretatywnych mimo, iż badacz włącza również procedury hermeneutyczno-fenomenologicznej postawy (nie stawia na początku jednoznacznych hipotez, lecz po przyjęciu „pojęć ramowych” pozostaje otwartym na wydarzenia zmiennej rzeczywistości), to sposób postępowania jest tu nadal indukcyjny, a poszczególne zjawiska zredukowane do kategorii obserwowalnych. Co ważne: obserwowalna rzeczywistość jest wystarczającym kryterium do orzeczenia o prawdziwości i zasadności istnienia jakiegoś zjawiska.

Zatem paradygmat badań interpretatywnych, jakkolwiek pozwala uchwycić jakieś zjawisko w jego niepowtarzalności i rozpisać na części pierwsze (wskazać wewnętrzne, swoiste mu mechanizmy i powiązania, które niewątpliwie mogą posłużyć do budowania teorii), nie dostarczy nam zadowalających odpowiedzi, dzięki którym człowiek będzie mógł sensownie porządkować rzeczywistość itd.

Z samej analizy rzeczywistości społecznej, zwł. wychowawczo-edukacyjnej, człowiek nie jest w stanie wyprowadzić ani celów, ani zadań, które mogą sensownie prowadzić do ich realizacji. W tym miejscu musi się posiłkować jeszcze jedną perspektywą badawczą, która pochodzi jednak z rzeczywistości pozaempirycznej.

HORYZONT BADAŃ FENOMENOLOGICZNYCH (ISTOTNOŚCIOWYCH)

Jest to właśnie horyzont opisu antropologicznego, który pozwala opisać rzeczywistość jako spójną (nie tylko logicznie ale i aksjologicznie).

Konecki antropologiczną perspektywę teoretyczną określa „triangulacją teoretyczną” (metodologiczny metapoziom) – umożliwia merytoryczne i kontekstowe porządkowanie rzeczywistości, które odbywa się za pomocą pewnego klucza aksjologicznego, którym wg Tischnera są wartości

Świat życia posiada pewne ukryte struktury (umożliwiają człowiekowi w ogóle rozpoznawanie zjawisk jako takich) => dane są one człowiekowi w doświadczeniu potocznym => w drodze do ich uchwycenia, poznania musi posiłkować się intuicją

Dzięki niej badacz odsłania to, co aprioryczne  - istota danego fenomenu (natury apriorycznej) dana jest człowiekowi w bezpośredniości doświadczenia świata

o        Ujmowanie badań fenomenologicznych jako wyłącznie jakościowych wnosi pewne nieporozumienie, bowiem fenomenolog rozpoczyna, co prawda, od doświadczenia jakości fenomenu, jego swoistości, jednakże w swych analizach i rozważaniach pragnie uchwycić i opisać już nie tylko samą jakość, ale odsłonić ją w horyzoncie tego, co ją funduje. Tak rozumiana fenomenologia szuka nie struktur i funkcji, lecz immanentnego zjawiskom sensu

o        Autorka akcentuje ważność i potrzebę prowadzenia w ramach filozofii wychowania badań pedagogiczno-antropologicznych wykorzystujących metodę fenomenologiczną. Odbywa się to w ramach pedagogiki antropologicznej

o        Wychowanie i edukacja człowieka (a więc i refleksja pedag.) oprócz opisu, potrzebują określonej egzystencjalno-aksjologicznej propozycji życia, takiej którą można by przedłożyć dzieciom i młodzieży (uzyskanie takiego wglądu umożliwia fenomenologia)

o        Dla fenomenologa doświadczany świat życia codziennego stanowi punkt wyjścia w poszukiwaniu jego istoty, ale nigdy nie jest punktem dojścia. W perspektywie badań istotnościowych o prawdziwości zjawiska decyduje naoczne doświadczenie istoty (sensu) fenomenu. Ono również uzasadnia jego istnienie.

o        Fenomenolog drąży immanentne doświadczenie przechodząc do coraz to głębszych warstw jego zasadności – wnika poza to, co narzuca mu doświadczenie potoczne – odsłania element ludzkiego doświadczenia, który ową potoczność uzasadnia i czyni ją sensowną bądź nie; fenomenolog szuka jednak nie wszelkich doświadczeń, ale doświadczeń źródłowych

WZAJEMNE UWARUNKOWANIA METODOLOGICZNYCH HORYZONTÓW

Aby realizować postulat rzetelności poznawczej, należy przybliżyć warunki jego ewentualnej realizacji:

dany  ...