zaburzenia orientacji przestrzenneja.docx

                                                                                                                                             Karolina Morawska

    ZABURZENIA ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ

1.Co to jest orientacja przestrzenna?

2.Definicja zaburzeń orientacji przestrzennych

3.Objawy zaburzonej orientacji przestrzennej

4.Usprawnienie orientacji przestrzennej

5.Terapia  i ćwiczenia rozwijające orientację w schemacie ciała i przestrzeni.

1.

Orientacja w przestrzeni jest warunkiem dobrego funkcjonowania człowieka w otaczającej rzeczywistości. Dlatego jednym z celów wychowania przedszkolnego, a potem nauczania w klasie pierwszej, jest troska o kształtowanie orientacji przestrzennej. Ćwiczeń orientacyjnych nie należy ograniczyć do pierwszego miesiąca pobytu dziecka w szkole. Powinno się do nich wracać w starszych klasach przy różnych okazjach, wiążąc te ćwiczenia w miarę możliwości z aktualnie przerabianym materiałem.

Zaburzenia orientacji przestrzennej wiąże się z obniżoną percepcją wzrokową. Czasem percepcja wzrokowa dziecka nie wykazuje obniżenia całościowego lecz tylko pod pewnym względem. Właściwości percepcji wzrokowej, która ma duże znaczenie w procesie czytania i pisania nazywamy kierunkowością. Aspekt kierunkowy we wzrokowym ujmowaniu kształtów wiąże się z ogólnym poziomem analizy i syntezy wzrokowej dziecka oraz z jego orientacją przestrzenną. Dzieci wykazujące wybiórcze zaburzenia orientacji przestrzennej ujmują prawidłowo złożone kształty graficzne o charakterze symetrycznym, ale popełniają błędy w ujmowaniu kształtów asymetrycznych w stosunku do osi pionowej lub poziomej. Dziecko z zaburzoną orientacją przestrzenną / słabo rozumie określenia słowne dotyczące stosunków przestrzennych (w, nad, pod, za, obok, przed)
- rysunki mają niższy poziom graficzny i wykazują prymitywne uproszczenie, z małą ilością szczegółów, są źle rozplanowane
- niewłaściwie rozplanowuje wyrazy w stosunku do strony zeszytu, nie mieści się w linijkach, wybiera złe linijki
- myli litery o różnym położeniu w stosunku do osi pionowej i poziomej p / g, u / n, p / b
- myli kierunek zapisu (pismo lustrzane)
W późniejszym okresie nauki ma trudności w nauce geografii (słaba orientacja w stronach świata, pory roku, dni tygodnia oraz trudności w nauce geometrii (dziecko ma słabo utrwalone obrazy wzrokowe, w związku z tym wszelkie pojęcia i definicje zostają przyswajane tylko w sposób werbalny).

Kształtowanie orientacji w przestrzeni trwa kilka lat i można w tym procesie wyróżnić następujące prawidłowości rozwojowe:

1.     Orientacja przestrzenna wywodzi się z poczucia “to jestem ja, a to jest moje otoczenie” a także ze świadomości schematu własnego ciała.

2.     Najwcześniej dziecko uczy się określać kierunki i położenie przedmiotów w stosunku do swego ciała:

·         najpierw to co jest bliżej, w zasięgu ręki

·         potem to co znajduje się dalej w obszarze wzroku

3.   Kolejny krok to zdolność do zróżnicowania i określania kierunków oraz położenia przedmiotów w stosunku do drugiej osoby. Wynika z “przeniesienia” swego schematu ciała na drugą osobę i uświadomienia sobie elementów podobnych i wspólnych cech np. symetria ciała, serce po lewej stronie, pionowa postawa wyznaczająca dół i górę.

4.  Dopiero teraz dziecko może opanować umiejętność ustalenia położenia jednych obiektów względem drugich a także wyznaczać kierunek “od” lub “do” wybranego przedmiotu.

Przestrzeganie takiej kolejności jest potrzebne przy kształtowaniu dziecięcych kompetencji w zakresie orientacji przestrzennej.

Orientację przestrzenną kształtuje się poprzez dotyk, gest, ruch ciała i obserwację efektu przemieszczania. Słowa a więc nazywanie tego, co się czuje, czyni i widzi towarzyszą takim doświadczeniom. Nieporozumieniem jest więc zastępowanie doświadczeń, wynikających z badania przestrzeni słowną informacją.

Opowiadanie o tym, na czym polega orientacja w przestrzeni, a także pokazywanie dziecku, w jaki sposób dorosły bada przestrzeń, jest niewystarczające. Dziecko musi samo doznać, poczuć, wykonać i nazwać swe doświadczenia aby zrozumieć na czym polega orientacja w przestrzeni. Jednocześnie musi tę dopiero kształtującą wiedzę stosować w dalszym poznawaniu rzeczywistości.

2.

Zaburzenia orientacji przestrzennej – brak orientacji w prawej i lewej stronie ciała oraz w kierunkach w przestrzeni (w lewo, w prawo, wyżej, niżej, w przód, w tył, nad, pod, itd.); związane są z nimi trudności w rysowaniu (niewłaściwe proporcje i rozplanowanie rysunku), czytaniu (przestawianie liter i cząstek wyrazów, przeskakiwanie linijek), w pisaniu (rozplanowanie kartki, mylenie liter i cyfr o podobnych kształtach, pisanie od prawej do lewej strony).

Zjawisko zaburzonej analizy i syntezy wzrokowej nie sprowadza się tylko do globalnego opóźnienia rozwojowego. Są przypadki, gdzie percepcja wzrokowa dziecka nie wykazuje zburzenia całościowego – lecz pod pewnym względem. Taką właściwością percepcji wzrokowej jest jej kierunkowość. Aspekt kierunkowy we wzrokowym ujmowaniu kształtów wiąże się z ogólnym poziomem percepcji wzrokowej dzieci oraz z rozwojem orientacji przestrzennej. Dziecko wykazujące wybiórcze zaburzenia orientacji przestrzennej ujmuje prawidłowo niektóre złożone kształty graficzne o charakterze symetrycznym, ale popełnia błędy w ujmowaniu asymetrycznym. Istnieją różne odmiany orientacji przestrzennej. Jednym dzieciom trudniej jest odtworzyć kształty, których asymetria dotyczy osi pionowej, innym w stosunku do osi poziomej.

3.

Objawy zaburzonej orientacji przestrzennej u dzieci:

·         słabe rozumienie określeń słownych dotyczących przestrzeni: nad, pod, w, obok, przed, za.

·         rysuje gorzej od rówieśników, rysunki tematycznie są prymitywne, uproszczone, dominuje w nich mała liczba szczegółów, występuje częste zakłócenie proporcji w przestrzeni

·         występuje niewłaściwe planowanie wyrazów w stosunku do strony ( dziecko nie potrafi właściwie obliczyć, ile miejsca zajmuje dany wyraz)

·         mylenie kierunku zapisów ( występuje tzw. pismo lustrzane)

·         mylenie liter w rożnym położeniu

·           w późniejszym wieku szkolnym: kłopoty w nauce geografii ( w ocenie stron świata i kierunków pośrednich), w nauce geometrii i trygonometrii ( przyswajanie definicji geometrycznych dokonuje się u dziecka w nauce w sposób werbalny).

4.

Główne cele programu zajęć mają na uwadze kształcenie, usprawnianie i korygowanie zaburzeń w następujących obszarach:

-          rozwijanie orientacji w schemacie własnego ciała,

-          kształcenie znajomości schematu ciała,

-          kształcenie orientacji przestrzennej,

-          rozwijanie sfery emocjonalnej,

-          korygowanie zaburzeń w prawidłowym rozróżnianiu poszczególnych części ciała,

-          usprawnianie najmniej zaburzonych funkcji w obszarze znajomości schematu własnego ciała i orientacji przestrzennej,

-          kompensowanie zaburzeń w sferze emocjonalnej.

Do ćwiczeń usprawniających orientację przestrzenną należą:
- określenie położenia poszczególnych przedmiotów w przestrzeni, na obrazach
- rysowanie przedmiotów w odpowiednim położeniu
- udzielanie słownej odpowiedzi na pytania np. Gdzie leżą książki? Co znajduje się pod krzesłem?
- kolorowanie obrazka wg instrukcji np. pola oznaczone kółkiem zamaluj na czerwono
- utrwalenie rozróżniania stron ciała np. (pokaż prawą rękę, lewe oko
- śledzenie przedmiotu (nauczyciel przesuwa przedmiot / dziecko śledzi ten ruch wzrokiem)
- śledzenie linii (labirynt)
- odtwarzanie układów przestrzennych 2 i 3 wymiarowych (z patyczków, z klocków wg wzoru
- kreślenie kształtów graficznych w powietrzu (litery, figury)
- rysowanie z zachowaniem kierunku od lewej do prawej (szlaczków, liter)
- odtwarzanie różnych konstrukcji z plasteliny, piasku, kamyków


Stosując zróżnicowany stopień trudności ćwiczeń, odpowiedni do wieku i predyspozycji dzieci oraz zabawowy charakter, sprawimy, że dziecko chętnie i szybko pokona swoje trudności rozwojowe i osiągnie sukces.

5.

Przykładowe ćwiczenia i zabawy usprawniające:

I Wyrabianie i utrwalanie orientacji na schemacie własnego ciała.

1.Różnicowanie prawej i lewej strony ciała.

   Przykładowe ćwiczenia:

-zakładanie na prawą rękę lub nogę opaski (również odwrotnie);

-przyczepianie broszek po lewej lub prawej stronie ciała;

-zakładanie klipsów na lewe lub prawe ucho w zależności, którą stronę chcemy utrwalać;

-malowanie prawej lub lewej strony twarzy.

2.Odtwarzanie prostych układów pokazanych przez nauczyciela oraz ćwiczeń pod dyktando.

  Przykładowe ćwiczenia:

-podnoszenie tylko prawej ręki;

-podnoszenie tylko lewej ręki;

-stanie na prawej nodze;

-stanie na lewej nodze;

-podskakiwanie na prawej nodze;

-podskakiwanie na lewej nodze;

-tupanie tylko prawą nogą;

-tupanie tylko lewa nogą;

-wymachy nogą lewą;

-wymachy nogą prawą;

-kopanie piłki prawą nogą;

-kopanie  piłki lewą nogą;

-rzucanie piłki, woreczka prawą ręką;

-rzucanie piłki, woreczka lewa ręką;

-toczenie piłki prawą ręką we wskazanym kierunku;

-toczenie piłki lewą ręką we wskazanym kierunku;

-chwytanie przedmiotów tylko prawą ręką;

-chwytanie przedmiotów tylko lewą ręką;

-obracanie głowy w prawo;

-obracanie głowy w lewo;

-wykonanie polecenia :idź na prawo, idź na lewo;

3.Różnicowanie pojęć „na, pod, obok, za , przed ”w schemacie własnego ciała.

Przykładowe ćwiczenia:

Wymagamy aby uczeń wykonał polecenia nauczyciela:

-połóż worek z grochem na głowę, na prawe ramię, na lewe ramię;

-schowaj woreczek z grochem pod nogę prawą;

-schowaj woreczek z grochem pod nogę lewą;

-schowaj woreczek z grochem pod prawą pachę;

-schowaj woreczek z grochem pod lewą pachę;

-połóż piłkę obok nogi prawej;

-połóż piłkę obok nogi lewej;

-stań obok kolegi;

-stań obok kolegi po swojej prawej stronie;

-stań obok kolegi po swojej lewej stronie;

-stań obok kolegi po jego prawej stronie ;

-stań obok kolegi po jego lewej stronie;

-połóż piłkę przed sobą;

-połóż piłkę za sobą;

-rzuć piłkę przed siebie;

-rzuć piłkę za siebie;

-stań przed kolegą;

-stań za kolegą;

II .Łączenie ruchów z obrazami wzrokowymi.

Przykładowe ćwiczenia :

-układanie na stoliku różnych przedmiotów;

-układanie przedmiotów stosownie do polecenia (przekładanie przedmiotów z pudełka do pudełka );

-śledzenie poruszającego się przedmiotu (wodzenie wzrokiem);

-śledzenie linii – przesuwanie palcem po linii (w prawo , w lewo, w górę, w dół) ;

Bibliografia:

1.     Red. naukowa Ewa Małgorzata Skorek „Terapia pedagogiczna” tom 1

2.     Marzanna Szkopek „Schematy ćwiczeń na orientację przestrzenną” Artykuł opublikowany w specjalistycznym serwisie edukacyjnym

3.     Opracowanie Iwona Muszyńska „Zaburzenia orientacji przestrzennej. Ćwiczenia usprawniające”

Wpływ orientacji przestrzennej – znajomości schematu ciała na umiejętności matematyczne

Małgorzata Derdzikowska

Orientacja w przestrzeni jest warunkiem dobrego funkcjonowania człowieka w otaczającej rzeczywistości. Jest to także umiejętność wymagana w szkole, na każdej lekcji, nie tylko matematyki. Od urodzenia, każdy z nas uczy się rozumieć przestrzeń, w której żyje, gdyż tylko w ten sposób może nad nią panować i zaspakajać wszelkie swoje potrzeby. Poznawanie przestrzeni jest tak wtopione w nasze doświadczenia, że nie mamy świadomości tego procesu. Zasadniczą rolę w poznawaniu przestrzeni odgrywają: procesy poznawcze, zasób pojęć, znajomość schematu ciała, wyobrażenia przestrzenne, wiedza o otoczeniu, operowanie relacjami odległości i czasu. (Kwapisz, Kwapisz 1990). Przestrzeń jest pojęciem skomplikowanym, ponieważ w życiu codziennym mamy do czynienia z mnogością rzeczy, nie zaś z pojedynczymi przedmiotami. Dlatego poznanie przestrzeni jest procesem złożonym i długotrwałym, a zakres treści orientacji przestrzennej jest bardzo szeroki. Aby przestrzeń mogła być maksymalnie użyteczna musi być zrozumiała i całkowita. Dorosły człowiek ma świadomość przestrzeni znajdującej się zarówno przed jak i za nim. Natomiast małe dziecko ma duży problem z wyobrażeniem sobie przestrzeni za swoimi plecami. Musi zatem poznać przestrzeń całą swoją osobą, swoim ciałem, zmysłami, uczy się w ten sposób panujących w przestrzeni zależności.

Przestrzeni doświadczamy bezpośrednio, gdy na nią patrzymy, a najbardziej, gdy się w niej poruszamy. Przechodząc z miejsca na miejsce, człowiek zdobywa poczucie kierunku (Taun 1987). Poruszając się w przestrzeni, nabywamy zróżnicowanych doświadczeń, spostrzeżeń, które dostarczają nam wiadomości o przestrzeni, oraz umiejętności „znalezienia się w niej”. Natomiast pamięć lokalizacji przedmiotów, obiektów poznania, pomaga nam w przechowywaniu tych informacji. Powoli w umyśle dziecka kształtuje się przestrzeń jego pokoju, domu, otoczenia. Przestrzeń ta rozrasta się i nabiera znaczeń. Dziecko może przywołać w swojej wyobraźni obraz, w którym przedmioty mają swoje miejsce, zajmują określoną przestrzeń w określonym położeniu. Dalsze, nowe przestrzenie doświadczane wzrokowo, manipulacyjnie, lokomocyjnie zaczynają żyć w wyobraźni dziecka, których obraz może przywołać, potem opisać lub przedstawić graficznie. Na bazie zdobytych doświadczeń rozwija się wiedza o przestrzeni.

Y. Taun (1987) uważa, że możliwości przestrzenne stają się wiedzą dopiero wtedy, gdy można przedsięwziąć ruch i zmianę położenia. Dzięki lokomocji możemy omijać przeszkody, wykonywać polecenia orientacyjne. Znaczna część uczenia się polega na tworzeniu reprezentacji zdarzeń, doświadczeń oraz nabywaniu umiejętności przekładu jednego rodzaju reprezentacji na inny. Reprezentacje te pojawiają się w życiu dziecka w ustalonej kolejności i rozwój każdej z nich zależy od rozwoju poprzedniej. (J. Głodkowska, 2000).

J. S. Bruner (1978), uważa, że doświadczenie przestrzeni dzięki lokomocji, działaniu, gromadzeniu doświadczeń w przestrzeni zapewnia poziom enaktywny. Jest on niezbędny, by w sposób naturalny, rozwojowy wprowadzać dziecko w przestrzeń. Na poziomie ikonicznym doświadczamy przestrzeni nie tyle ruchem ciała, ale obrazem, wyobrażeniem. Potrafimy odtworzyć w umyśle obraz tak, aby zanalizować, jak się poruszamy i jaką drogą idziemy. Na poziomie artykulacji symbolicznej przez słowa i obrazy również jest potrzebna wiedza przestrzenna. Ten poziom odbierania przestrzeni jest możliwością rozwojową i koniecznością życiową. Wraz z rozwojem dziecko coraz mniej korzysta z poziomu enaktywnego, a w coraz większym stopniu korzysta z obrazów, wyobrażeń i przedstawień symbolicznych.

Do siódmego roku życia dziecko uczy się pojęć przez działanie, miedzy siódmym a jedenastym rokiem życia oprócz poziomu enaktywnego zaczynają uczyć się zdobywania umiejętności kształtowania obrazów w umyśle. Dzieci starsze wciąż jeszcze uczą się z wykorzystaniem obrazów, ale powoli włączają uczenie się symboliczne. Taki ciąg poznawania jest naturalnym trybem uczenia się.

Dziecko rozpoczynające naukę w szkole musi być zdolne do tworzenia reprezentacji na poziomie enaktywnym, ikonicznym i symbolicznym. Musi swobodnie przechodzić z jednego poziomu reprezentacji na drugi do integrowania doświadczeń na poziomie reprezentacji symbolicznych. Dziecko, które nie posiada takich kompetencji nie będzie w stanie opanować techniki kodowania i dekodowania w ściśle określonym systemie znaków; cyfry, znaki działań, schematy graficzne, nie będzie umiało przyswoić abstrakcyjne pojęcia, zapisywać je i posługiwać się nimi w rozmaitych sytuacjach.

Wszystkie nasze informacje na temat przestrzennej lokalizacji otrzymujemy w sposób pośredni, przez interpretację niezliczonych danych zmysłowych, na podstawie, których tworzymy pojęcia przestrzeni. Najbardziej bezpośrednie informacje o istniejących stosunkach przestrzennych zawdzięczamy naszym odczuciom kinestetycznym, zaś najszybciej oceniamy przestrzeń za pomocą wzroku. Zmysł wzroku dostarcza szybkich ocen przestrzeni, oraz udziela wielu informacji naraz, które mogą być zużyte do interpretowania odległości i lokalizacji przedmiotów w przestrzeni. Problem jednoczesnej lokalizacji dużej ilości przedmiotów jest bardzo ważnym czynnikiem w rozwoju osiągnięć dziecka. (ibidem).

Jednak widzenie nie jest jedynym zmysłem biorącym udział w kształtowaniu orientacji przestrzennej, ono sprawia, że orientacja w przestrzeni jest bardziej dokładna, kompletna i efektywna. Widzenie jednak jest zmysłem odbierającym informację na odległość a więc wolnym od percepcji wynikającej z kontaktu z ciałem. Słuch jest również zmysłem na odległość odbierającym wrażenia. Natomiast to dotyk i kinestezja są głównymi zmysłami ciała i są istotne dla siebie nawzajem i dla mechanizmów widzenia. Sięganie po szklankę, łapanie piłki, wchodzenie do i wychodzenie z wymaga użycia świadomości przestrzennych relacji między miejscem i rzeczą. Poprzez wrażenia kinestetyczne oceniamy, jak rozległy powinniśmy wykonać ruch, i dzięki tej ocenie dowiadujemy się, jak daleko przedmiot znajduje się. Gdy chcemy pokonać większe odległości, musimy wprowadzić w ruch całe nasze ciało. Z ilości wykonanego ruchu oceniamy, jak daleko znajduje się przedmiot. (N.C. Kephart 1970).

Tak więc orientowanie się w przestrzeni jest oparte na doznaniach wzrokowych, słuchowych, dotykowych i kinetycznych, które w toku rozwoju udoskonalają się

Proces rozwojowy orientacji przestrzennej wymaga czasu, aktywności dziecka, gromadzenia doświadczeń. Orientację przestrzenną kształtuje się poprzez ruch ciała, gest, dotyk i obserwację skutków przemieszczania w przestrzeni. Takim doświadczeniom muszą towarzyszyć odpowiednie sformułowane słowne nazwanie tego, co się czuje, co czyni i co się spostrzega. Słowa nie mogą zastępować doświadczeń badania przestrzeni. Dziecko musi samo wykonać, poczuć, dostrzec i nazwać swe doświadczenia (E. Gruszczyk- Kolczyńska 1992).

Aby prawidłowo rozwinęła się; świadomość własnego ciała, rozpatrywanie otoczenia ze swego punktu widzenia, widzenie świata drugiej osoby, położenie przedmiotów względem innych przedmiotów lub przyjętego układu odniesienia potrzebna jest wcześniejsza nabyta zdolność orientacji w zakresie podstawowych kierunków w przestrzeni. Rozumienie kierunku związane jest niepodzielnie z własnym ciałem i przestrzenią, w której się poruszamy. Dziecku najłatwiej jest rozróżniać kierunki w stosunku do własnego ciała. „W górę” to kierunek wyznaczony położeniem głowy, „w dół” to tam gdzie są nogi, „do przodu” to na wprost twarzy, „w tył” to po przeciwnej stronie, tam gdzie są plecy. Znaczniej trudniej jest dzieciom odróżnić w stabilny i szybki sposób stronę prawą i lewa. Zdolność ta jest związana z rozwojem lateralizacji (E. Gruszczyk- Kolczyńska 1989).

R.A. Parrish (1978) stwierdził, że schemat ciała (wiedza o częściach ciała i wzajemnych relacjach między nimi), obraz ciała (pojmowanie ciała w przestrzeni), i koncepcja „ja” (podział między światem zewnętrznym i światem „ego”) stanowią dynamiczną konstrukcję, która rozwija się w ontogenezie pod wpływem czynników wewnętrznych (poznawczych, fizycznych, emocjonalnych), i zewnętrznych (kulturowo- socjalnych). (Z. Przyrowski 2001)

By dziecko w pełni świadomie mogło określić przestrzeń wokół siebie musi osiągnąć etap kształtowania własnego „ja”. Odbywa się to w zwyczajnych sytuacjach życiowych, w kontaktach z rówieśnikami, dorosłymi i różnorodnymi przedmiotami. Dziecko interesuje się nie tylko przedmiotami z własnego otocznia, ale także skutkami, które wywołało. Stopniowo zaczyna wiązać je ze swoimi czynnościami, chociaż nadal jest ono w centrum wszystkiego. Poznanie przestrzeni przez dziecko powinno zaczynać się od kształtowania świadomości schematu własnego ciała. Pozwala to dziecku na rozpatrywaniu otoczenia ze swojego punktu widzenia. Stopniowo uświadamia sobie, że coś znajduje się „przed nim” lub „za nim”, jest „nad nim”, „pod nim”, „bywa z boku” lub z jego „prawej strony” czy „lewej strony. Pracując z małym dzieckiem należy pamiętać, że najwcześniej poznaje ono położenie przedmiotów wokół siebie w stosunku do własnego ciała. Najpierw to, co jest w zasięgu ręki, potem to, co dalej w zasięgu wzroku. Relacje przestrzenne poznaje dziecko najpierw w zabawie, przy czym najskuteczniej rozwijają orientację przestrzenną zabawy konstrukcyjne. To w nich dziecko uczy się stawiać: na, obok, pod, w, poznaje, co to znaczy daleko i blisko. Podczas tych zabaw wypróbuje również językowe określenia relacji przestrzennych.

Reasumując orientacja przestrzenna to wyobrażenie schematu własnego ciała, znajomość kierunków i położenia w przestrzeni. Oparta jest na doznaniach wzrokowych, dotykowych, słuchowych, kinestetycznych. Zdolności wykonawcze w sferze motoryki, a także werbalne ujmowanie przestrzeni, są istotnym ogniwem przekazywania tego, jak dziecko widzi przestrzeń, jak umie się w niej znaleźć i jak umie wyjaśnić zależności miedzy obiektami przestrzeni.

„Z. Tarkowski (1986) usystematyzował związek między schematem ciała, a orientacją przestrzenną, wskazując, że:

- orientacja przestrzenna występuje w schemacie ciała, ponieważ jest on przestrzennie zorganizowany(lewa- prawa, przód- tył, góra- tył);

- dane kliniczne dostarczane przez neurologów i neuropsychologów świadczą o zbliżonej lokalizacji schematu ciała i orientacji przestrzennej w prawej półkuli mózgu (u praworęcznych), w okolicy potyliczno- ciemieniowej (Łuria 1976)

- schemat ciała jest punktem wyjścia dla orientacji przestrzennej (Kephart 1970). (J. Głodkowska, 2000, str. 27).

Orientacja przestrzenna wymaga pewnych punktów odniesienia- jednym z nich jest schemat ciała. O poziomie rozumienia orientacji przestrzennej i schematu ciała decyduje czynnik intelektualny, werbalny oraz zasób doświadczeń życiowych.

Według Kepharda (1970) i Frosting (1989) proces opanowywania schematu ciała powinien wyprzedzać proces rozwijania orientacji przestrzennej i oba te procesy wymagają jednoczesnej stymulacji rozwoju intelektualnego, werbalnego, motorycznego i integracji tych czynników. Zakłócenia w powstawaniu schematu ciała, które pojawiają się we wczesnym dzieciństwie, obserwowane są znacznie później w wielu dziedzinach życia, często pozornie nie mających nic wspólnego z rozwojem mapy ciała. Rozwijające się dziecko uczy się organizując i integrując nowe informacje w stosunku do nowych doświadczeń. Jeśli podstawowe doświadczenia związane z poznaniem ciała są nieprawidłowe to nowa wiedza budowana na takich podstawach będzie również niepełna lub zniekształcona. Dziecięca stabilność percepcyjna otaczającego świata szczególnie podczas ruchu może być zachwiana, postrzeganie rzeczywistości, staje się nieprawidłowe. Obserwujemy to w codziennym życiu.

Większość wiedzy o świecie rozpoczyna się od wiedzy o naszym ciele. Orientacja w przestrzeni czy percepcja wzrokowo-przestrzenna ma źródło w znajomości ciała. Bierze swój początek w zrozumieniu przestrzennych relacji naszego ciała, w zrozumieniu, że mamy przód i tył, że ręka jest wyżej niż noga, a nos jest powyżej ust itp.

Schemat ciała – jest to neuronalny ruchowy model siebie, który jest oparty na wewnętrznej znajomości anatomii ciała oraz na rozumieniu (świadomości) potencjalnych możliwości użycia części ciała w kończącej się sukcesem aktywności.

Schemat ciała to mapa ciała w mózgu, która aktywnie zmienia się w czasie ruchu.

Wg Ayers (1974) pojęcie schematu ciała odnosi się do konstrukcji anatomicznej ciała i do zrozumienia zależności pomiędzy częściami ciała, jak i w jaki sposób wprowadzają się one we wzajemny ruch. Dlatego też możemy definiować schemat ciała jako neurofizjologiczną funkcje wynikającą z poznawczych struktur anatomicznych części ciała i ich stosunku do przestrzeni. Tak, więc schemat ciała to świadomość własnego ciała i łączności części ciała.

„Każde kolejne stadium rozwoju nauki zależne jest od uprzednich doniesień naukowych. Nauka czytania – na przykład – jest częściowo zależna od wcześniejszego rozwoju zdolności do percepcji wzrokowej kształtów. Percepcja kształtów i przestrzeni jest dość ściśle związaną z rozwojem schematu ciała. Ogromna większość naszej wiedzy o świecie rozpoczyna się od wiedzy o naszym ciele.” (A. J. Ayers 1961, str. 125).

Zachodzi ścisły związek schematu ciała z orientacją w przestrzeni. Bowiem ciało dziecka brane jest jako punkt odniesienia do przestrzeni. Dlatego dziecko najpierw musi mieć świadomość własnego ciała i jego granic. Nabycie schematu ciała jest zależne od syntezy sensorycznych bodźców głównie dotyku, wzroku i bodźców proprio...