Dzieje Oświaty Wroczyński.docx

WIOSNA LUDÓW I DZIAŁALNOŚĆ OŚWIATOWA EWARYSTA ESTKQWSKIEGO

Idee oświatowe Wiosny Ludów

W połowie lat czterdziestych XIX wieku w krajach Europy Południowej i Zachodniej narastało

'niezadowolenie mas ludowych, rzemieślników i robotników, z istniejących stosunków społecznych i

gospodarczych. Bezpośrednią przyczyną tego niezadowolenia była recesja gospodarcza i pogarszające się warunki życia ludności pracującej. Następował wzrost świadomości narodowej i społecznej mas chłopskich i Plebejskich. Dużą popularność uzyskiwały, ‘więc poglądy radykałów społecznych o potrzebie głębszych reform i likwidacji feudalnej struktury społecznej. Niezadowolenie mas ludowych prowadziło do rozruchów i buntów, które na szeroką skalę ujawniły się najpierw we Włoszech, skłaniając w roku 1848 ówczesne państewka włoskie do ogłoszenia bardziej liberalnych konstytucji. W początkach roku 1848 wrzenie rewolucyjne objęło i inne kraje; najsilniej nastroje te ujawniły się we Francji, w krajach niemieckich i Austrii. Doszło do masowych demonstracji i zbrojnych wystąpień ludu, który domagał się wolności konstytucyjnych. Ten rewolucyjny ruch, którego nasilenie przypadło na początek roku 1848, nazwano Wiosną Ludów. Fermenty i wrzenia przybrały różny charakter w poszczególnych krajach, wspólnym ich elementem były jednak postulaty polityczne i żądanie swobód konstytucyjnych, reform socjalnych, zmierzających do zapewnienia każdemu człowiekowi pracy i polepszenia warunków życia. Wszędzie istotną rolę odgrywały postulaty oświatowe. Domagano się upowszechnienia szkolnictwa elementarnego, zapewnienia masom ludowym dostępu do wyższych szczebli oświaty, rozwoju szkolnictwa przemysłowego przysposabiającego do pracy w zawodach produkcyjnych, likwidacji feudalnych przywilejów duchowieństwa w dziedzinie oświaty, ustanowienia oświaty bezpłatnej i nadzorowanej przez państwo. Postulaty reformy i upowszechnienia oświaty wspierali ideologowie dwu głównych orientacji politycznych ścierających się w okresie Wiosny Ludów: liberałowie, którzy przez niezbędne reformy spodziewali się zbliżyć programy oświatowe do zmieniającej się struktury ekonomicznej i potrzeb nowoczesnej gospodarki przemysłowej oraz ugrupowania radykalne, wszelkich odcieni, które postulaty rządów parlamentarnych i powszechnego prawa wyborczego wiązały z powszechnym oświeceniem mas ludowych. Tendencje oświatowe okresu Wiosny Ludów najpełniej wyrażał projekt ustawy szkolnej francuskiego radykała Hipolita C a r n o-ta, powołanego w rządzie Ludwika Filipa na stanowisko ministra oświecenia. Projekt Carnota podstawowe znaczenie przywiązywał do podniesienia poziomu powszechnej oświaty na szczeblu elementarnym. Przewidywał bezpłatne szkolnictwo elementarne, oparte na budżecie państwowym, oraz przedłużenie obowiązku szkolnego zarówno dla chłopców, jak i dziewcząt do 14 roku życia. Rozszerzony program wykształcenia podstawowego miał zapewnić wszechstronny rozwój społeczny i intelektualny młodzieży, niezbędny we współczesnych warunkach cywilizacyjnych. Projekt ustawy Cannota przewidywał również upaństwowienie dotychczasowych ochronek (salles d'asile) dla dzieci z biednych rodzin wiejskich i miejskich i nadanie im — zgodnie z postulatami Komeńskiego — charakteru ośrodków wychowawczych zapewniających wszechstronny rozwój umysłowy i fizyczny. Najzdolniejsi absolwenci szkół elementarnych mieli mieć możność kształcenia się w szkołach średnich oraz dostęp do średnich . uczelni zawodowych przygotowujących do pracy w przemyśle na stanowiskach wymagających kwalifikacji. Projekt Carnota — w owych czasach jeden z najbardziej postępowych —przewidywał również rozwój oświaty dorosłych na wzór angielskich klubów i instytutów i Projekt ustawy Cannota nie doczekał się realizacji. Obalono go po zdławieniu wrzeń rewolucyjnych i uzyskaniu większości w Zgromadzeniu Narodowym przez ugrupowania konserwatywne. Stanowił jednak najbardziej dojrzały wyraz ideologii oświatowej Wiosny Ludów; podstawowe postulaty Carnota pojawiły się w programach oświatowych tego okresu i w innych krajach, w szczególności w Niemczech, gdzie głównym rzecznikiem spraw oświatowych był dyrektor seminarium nauczycielskiego w Meers i Berlinie Adolf Dieterze, ‘ którego poglądy na sprawy powszechnej oświaty ludu omówiliśmy w rozdz. I. O znaczeniu spraw oświatowych w politycznych i społecznych programach Wiosny Ludów świadczy masowy udział nauczycielstwa zarówno w fermentach ideowych tego okresu, jak i w zbrojnych wystąpieniach. We Francji nauczyciele szkół ludowych w wielu wypadkach inspirowali memoriały zgłaszane przez chłopów i proletariat miejski oraz organizowali manifestacje polityczne. Buch społeczny nauczycielstwa szkół ludowych wspierały liczne wydawnictwa dla nauczycieli, w tym również i pedagogiczne, omawiające społecznopolityczne cele i funkcje szkoły ludowej i powszechnej oświaty. Samoistnie powstające zrzeszenia nauczycielstwa sprzyjały podnoszeniu poziomu dojrzałości politycznej i świadomości społecznej nauczycielstwa. Nic też dziwnego, że po opanowaniu Zgromadzenia Narodowego przez siły reakcyjne pierwsze uderzenie wymierzone było w nauczycielstwo. Najaktywniejszych nauczycieli zwalniano z pracy, ograniczano programy kształcenia w seminariach nauczycielskich, wychodząc z założenia, że taki program kształcenia oraz niski status materialny uzależni nauczycielstwo od władz szkolnych i stanowić będzie czynnik kształtowania ich lojalnych postaw. Nauczycielstwu, zwłaszcza ludowemu, przypadła również doniosła rola we wrzeniach rewolucyjnych Wiosny Ludów w Niemczech w latach 1848-1849. Prężność wykazywało zwłaszcza nauczycielstwo szkół ludowych, które było liczebnie silne, a ponadto jako jedno z pierwszych w Europie zjednoczyło się w zawodowych organizacjach nauczycielskich, które wprawdzie początkowo miały charakter związków samopomocy i doskonalenia zawodowego, ale w okresie rewolucji rozwinęły również szerszą działalność ideowopolityczną. Wielkie zasługi w rozwoju zrzeszeń nauczycielskich w Niemczech miał Adolf Diestenweg, który już w roku 1833 utworzył Związek Wychowanków Seminarium w Moers. Zorganizowanie tego związku uważane jest za początek zrzeszeń nauczycielskich w Niemczech. Założone przez Diesterwega czasopismo pt. „Listy Reńskie o Wychowaniu i Nauczaniu" (Rheinische Blatter fiir Erziehung und Unterricht") także traktowanie jest jako zaczątek czasopiśmiennictwa pedagogicznego. W okresie narastania wrzeń rewolucyjnych oraz powstania wielkopolskiego nastąpiło również wielkie ożywienie polskiego nauczycielstwa szkół ludowych na obszarze zaboru pruskiego. Działalność i poglądy pedagogiczne Ewarysta Estkowskiego W dziejach polskiego nauczycielstwa Ewaryst Estkowski (1820-1856) zajmuje miejsce wyjątkowe. Swą działalnością i ideologią oświatową stworzył bowiem fundament nowoczesnej polskiej szkoły elementarnej. Do jego działalności nauczycielskiej i spuścizny piśmienniczej nawiązał organizujący się w końcu wieku ruch polskiego nauczycielstwa szkół powszechnych, który odegrał tak doniosłą rolę w dziejach polskiego szkolnictwa. Ewaryst Estkowski był synem zubożałego szlachcica, właściciela niewielkiego folwarku w powiecie Środa. W dzieciństwie uczęszczał do szkoły elementarnej, gdzie doświadczył wszystkich udręk ówczesnej szkoły, opartej na mechanicznym kuciu i pruskiej praktyce bicia i torturowania uczniów. Po trzech latach męczarni Ewaryst Estkowski porzucił szkołę i rozpoczął naukę zawodu u stolarza, gdzie znowu zetknął się ze średniowieczną praktyką terminu rzemieślniczego. Wrócił, więc ponownie do szkoły, a po jej ukończeniu oddano go do Seminarium Nauczycielskiego w Poznaniu, od paru lat zupełnie zniemczonego. Nauka wszystkich przedmiotów w języku niemieckim początkowo sprawiała chłopcu duże trudności, doświadczenia jednak własnej udręki szkolnej, a zapewne i wrodzony talent pedagogiczny pozwoliły mu przełamać trudności obcego języka, w studiowaniu interesujących go przedmiotów pedagogicznych. Seminarium ukończył w roku 1839 i uzyskał stanowisko nauczyciela szkoły elementarnej we wsi Wojciechowo. W szkole tej szybko rozwinął swój talent pedagogiczny, osiągnął duże rezultaty w tej pracy zyskując szacunek młodzieży i uznanie środowiska. Jednocześnie usilną pracą pogłębiał wiedzę pedagogiczną i krytyczny stosunek do ówczesnej praktyki pedagogicznej oraz sposobu uczenia dzieci i kształcenia nauczycieli. Szkoła, w której pracował Estkowski stała się jego laboratorium, w którym wyrobił przekonania i poglądy, rozwijane w dalszej działalności. We wspomnieniach wiele miejsca poświęca doświadczeniom wyniesionym ze szkoły w Wojciechowie. „Ucząc w tej szkole — pisał — przekonałem się, że w seminarium gruntownie i pięknie wykładano pedagogikę, ale za mało dano poznać dydaktykę i metody praktyczne, co jest rzeczą najważniejszą dla początkującego nauczyciela. Uczono nas dydaktyki tylko w niemieckim języku, tu zaś musiałem wszystko po polsku wykładać, aby mnie dzieci zrozumiały, a nie znałem wiele technicznych wyrazów polskich, w przedmiotach elementarnych..." Braki wyniesione z seminarium Estkowski uzupełniał żarliwą pracą studiując ówczesną literaturę pedagogiczną, przede wszystkim niemiecką, przekładając jej fragmenty dla własnych potrzeb na język polski. Pilnie obserwował i starał się uogólniać wyniki swych doświadczeń. „Założyłem sobie dziennik — stwierdza — i spisywałem spostrzeżenia przy wykładzie nauk, aby przejść do czegoś pewnego". Pracując nad sobą i nad pomnażaniem pedagogicznych umiejętności Estkowski doszedł do przekonania, że jedynie przez intensywną pracę samokształceniową można uzyskać pełnię zawodowej satysfakcji i móc właściwie wypełniać wychowawcze powinności. „Przyszedłem do przekonania — pisał, — że tylko w pilnej pracy w kształceniu się umysłowym, w cnotliwym życiu i w poświeceniu się dla bliźnich szczęście prawdziwe znaleźć można. Do mego stanu nauczycielskiego, który mi tyle nastręczał sposobności do pracy i do czynienia dobrze, do poświęcenia się dla innych uczniów i gminy, przywiązałem się całą duszą i wtenczas sobie postanowiłem w tym stanie do śmierci pozostać. Widziałem, że pracować mogę dla szczęścia innych uczniów w szkole, tym więcej, przeto zastanawiałem się nad zasadami pedagogiki i dydaktyki, z rozkoszą czytałem dzieła pedagogiczne". Nieporozumienia z inspektorem szkolnym zmusiły Estkowskiego do opuszczenia szkoły w Wojciechowie, gdzie zyskał sobie przychylność „dziedzica miejscowego", 'Wszystkich prawie „członków gminy, uczniów i sąsiednich kolegów" oraz posiadał „średnie, ale wystarczające utrzymanie, kawał pięknego gruntu i piękną okolicę". Przeniesiono go do innej szkoły, ale na krótko, bo dla pogłębienia wiedzy pedagogicznej udał się na studia w Uniwersytecie Wrocławskim. Studiował tam psychologię, historię, nauki przyrodnicze i nawiązał ścisłą łączność z tamtejszym seminarium nauczycielskim. W liście do kolegi z seminarium w Poznaniu,. Stanisława Konarskiego Estkowski tak pisał o swoich studiach na Uniwersytecie Wrocławskim: „Na uniwersytecie zajmowałem się najwięcej historią, która jest źródłem i podstawą wszelkiej nauki, i naukami przyrodniczymi [...]. Prócz tego pracowałem rzetelnie i w ojczystych rzeczach, w pedagogice i w słowiańskich językach. Żałuję, że nie mogę teraz dalej pracować w literaturze i w językach serbskim, ruskim i czeskimi, bo nie uwierzysz, ile pożytku i piękności dla nas Polaków w tych literaturach jest zawartych i jaka młodzieńcza i dzielna jest dążność wszystkich Słowian. Kito ich dzisiejsze i historyczne życie poznał i życie innych narodów, np. niemieckiego, uprawia w sobie to przekonanie, że dalsze losy ziemi i dalsza historia ludzkości w ręku Słowian spoczywa, którzy dotąd w rozwoju historii i postępu ludzkości mało uczynili, a jednak około 80 milionów ludzi wynoszą, lecz dziś w nich zapał i dążności, jakich w żadnym narodzie i szczepie nie znajdziesz". W roku 1846 Estkowski przerwał studia na uniwersytecie we Wrocławiu i objął funkcję prywatnego nauczyciela w majątku

7 —

Dzieje oświaty polskiej

Broniszewice, gdzie pracował w szkółce dla dziewcząt oraz dokształcał się korzystając z księgozbioru właściciela majątku. Tymczasem w Niemczech narastały nastroje liberalne i coraz ostrzej ujawniały się tendencje demokratyczne, godzące w przywileje feudalne i absolutyzm władzy monarszej. Narastały wrzenia rewolucyjne na ziemiach polskich. Estkowski ściśle związał się z polskim ruchem narodowym. Księgarz i wydawca poznański Antoni Woykowski przystąpił do wydawania czasopisma poświęconego problemom ludu i oświaty na wsi pt. „Pismo dla Nauczycieli Ludu i Ludu Polskiego", a Estkowski został jego głównym współpracownikiem. Już w prospekcie pisma i pierwszym jego numerze wyłożył podstawy swojej ideologii oświatowej. Pismo miało być ośrodkiem mobilizacji całego społeczeństwa polskiego do walki o oświatę ludu, miało upowszechniać wśród nauczycieli znajomość pedagogiki oraz krzewić poczucie godności zawodu nauczycielskiego. W tym czasie Estkowski nawiązał ściślejszą współpracę z Karolem Libeltem i zapewne w wyniku tej współpracy wiele uwagi poświęcił sprawom szkoły elementarnej w mieście i w krzewieniu oświaty zawodowej. Po roku władze pruskie odmówiły prawa dalszego wydawania pisma. W czasie powstania wielkopolskiego Estkowski brał udział w walce zbrojnej. Po upadku powstania wrócił do pracy pedagogicznej, jako 'nauczyciel szkoły ćwiczeń przy seminarium nauczycielskim w Poznaniu. Wkrótce jednak zwolniono go z pracy, nie zezwolono mu również na otwarcie szkoły prywatnej. Te trudności nie załamały go jednak. „Czarna rozpacz — pisał — jest tylko zwątpieniem sił i gdyby w taką rozpacz naród wpadł, można by powątpiewać o nim. Trzeba rozpocząć pracę, jaką się da wśród istniejących okoliczności". Wysiłki Estkowskiego poszły w dwu kierunkach. W roku 1848 powstało w Poznaniu Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, mające na celu utrzymanie języka polskiego w szkołach, szerzenie wiedzy pedagogicznej i troskę o warunki materialne nauczycieli. Estkowski był jednym z najaktywniejszych działaczy Towarzystwa. Głównie wskutek jego starań doszło do zorganizowania pierwszego czasopisma pedagogicznego pt. „Szkoła Polska", którego pierwszy zeszyt ukazał się w roku 1849. Estkowski znał dobrze współczesną mu pedagogikę niemiecką, w szczególności pisma Diesterwega poświęcone nauczaniu elementarnemu. Znał również spuściznę Pestailozziego, ponieważ w seminarium poznańskim żywa była tradycja bezpośrednich kontaktów b. dyrektora seminarium Józefa Jeziorowskiego ze szwajcarskim pedagogiem. Zarówno jednak na łamach „Szkoły Polskiej", jak i w innych pismach pedagogicznych prezentował oryginalny pogląd na sprawy szkoły ludowej, jej program j organizację. Przede wszystkim był gorącym rzecznikiem oparcia oświaty powszechnej na podstawach narodowych. Konsekwentnie domagał się szkoły narodowej z polskim językiem nauczania dla dzieci polskich, krytycznie oceniał schematyzm i rygoryzm szkoły niemieckiej i przestrzegał przed ich przenoszeniem na teren szkoły polskiej. „Nauki elementarne przejęliśmy od Niemców — pisał — przejęliśmy także ich sposób wykładu tych nauk — a Niemcy uczą tylko rozumowo, kształcą jedynie głowę. W ich naukach nie ma uczucia, ich nauki nie wzbudzają w uczniach chęci, woli, postanowienia, zapału, natchnienia (...]. Niemieckie szkoły [...] uczą wiele znać i wiedzieć, ćwiczą gimnastycznie pamięć, rozwijają rozum, ale nie wychowują..." Te krytyczne refleksje prowadziły do próby stworzenia nowej, oryginalnej pedagogiki odpowiadającej potrzebom polskiej szkoły. Podstawy jej Estkowski znalazł w polskiej tradycji wychowawczej, przede wszystkim — w dorobku Komisji Edukacji Narodowej. W poglądach na kształcenie ludu Estkowski zdecydowanie skłaniał się ku koncepcjom utylitarnym. Zalecał więc zwiększenie wiadomości przyrodniczych w szkole elementarnej, w licznych artykułach na łamach „Szkoły Polskiej", wskazywał na użyteczność kształcenia realnego. Głosił również pogląd, że najlepsza szkoła nie da wykształcenia zupełnego i konieczne jest dalsze kształcenie się w dojrzałym życiu. Tym celom miały służyć propagowane przez Estkowskiego szkoły realne. W początkach lat pięćdziesiątych Estkowski propagował koncepcję utworzenia specjalnego instytutu dokształcania 'nauczycieli ludowych. Z Towarzystwa Naukowej Pomocy w Poznaniu uzyskał stypendium na wyjazd do Niemiec, Belgii, Francji i Szwajcarii w celu (zapoznania się z organizacją podobnych instytutów. Nie zdołał jednak myśli swej zrealizować. Gruźlica, nękająca go od dłuższego czasu, zaczęła czynić gwałtowne postępy, których nie powstrzymał wyjazd do sanatorium w Alpach. Zmarł w roku 1856, mając zaledwie 36 lat.

Oświata polska na Śląsku, Pomorzu, Warmii i Mazurach w okresie Wiosny Ludów

Na Śląsku centrum polskiego ruchu narodowego w okresie Wiosny Ludów stanowił Bytom. Tu powstał i działał Komitet Narodowy, który reprezentował interesy całej ludności polskiej' Śląska i organizował jej akcję wyborczą do zgromadzeń narodowych — ogólnoniemieckiego we Frankfurcie mad Menem i pruskiego w Berlinie — oraz inicjował memoriały ludności polskiej do rewolucyjnego parlamentu pruskiego w Berlinie w raku 1848. Głównymi działaczami Komitetu Narodowego byli Józef L o m p a, nauczyciel Emanuel Smółka oraz ksiądz Józef Szafranek. Postulaty polskie w sejmie pruskim referował ksiądz Józef Szafranek; domagał się dla ludności polskiej swobody życia narodowego, prawa posługiwania się językiem ojczystym w życiu publicznym, urzędach i sądach, szkolnictwa z polskim językiem nauczania. Żądaniom tym towarzyszył rozwój. Polskiego życia narodowego, czytelni, klubów, piśmiennictwa. W tym czasie ożywiła się ogromnie aktywność polskiego nauczycielstwa skupionego w Towarzystwie Nauczycieli Polaków. Nadzieje ludu polskiego na Śląsku na uzyskanie swobody życia narodowego nie spełniły się. Rewolucyjny parlament pruski rozwiązany został w grudniu 1848 r., siłą zdławiono ruch rewolucyjny. Najtrwalsze okazały się dla ludności polskiej Śląska zdobycze oświatowe Wiosny Ludów. Utrwaliły swoją działalność organizacje oświatowe i kulturalne polskiej ludności Śląska. Instytucje kulturalne i oświatowe Śląska otrzymywały z różnych obszarów ziem polskich wsparcie przede wszystkim w formie wydawnictw, którymi zasilano czytelnie i biblioteki. Największe znaczenie miał jednak fakt, że rząd pruska uświadomił sobie siłę ludności polskiej oraz trudności w realizowaniu programów germanizacji wynikające z tego, że ludność polska była katolicka i obronę języka polskiego wiązała z obroną wiary. Duchowieństwo katolickie zdecydowanie popierało, więc żądanie swobody posługiwania się językiem polskim, popierało je również duchowieństwo protestanckich parafii polskich, zdając sobie sprawę z tego, że posługując się językiem (niemieckim traci wpływ na wiernych. Wyrazem tej skomplikowanej sytuacji była m. in. działalność księdza Bernarda Bo g e da i n a, pochodzącego z okolic Głogowa. Był on nauczycielem seminarium w Paradyzu w Wielkopolsce, gdzie zaznajomił się z problemami polskiego szkolnictwa elementarnego i doszedł do przekonania, że nauczanie elementarne, jeżeli ma być skuteczne, musi się odbywać w języku ojczystym uczniów. Pod jego wpływem władze pruskie wyraziły zgodę na wprowadzenie języka polskiego najpierw do szkół elementarnych, a następnie do niższych klas gimnazjów dla dzieci polskich. W roku 1848 pod wpływem wolnościowych -fermentów wśród ludności polskiej na Śląsku rząd pruski mianował ks. B. Bogedaiina naczelnym inspektorem szkół polskich na Śląsku. W czasie swego urzędowania Bogedain wprowadził do wszystkich szkół elementarnych dla dzieci polskich naukę w języku ojczystym, propagował zakładanie bibliotek szkolnych oraz rozwijanie rodzimego życia kulturalnego. Był...