Wysocka Ewa - Zagrożenia społeczne w szkole.pdf - Podręczniki - eBooki - Orost

Ewa WYSOCKA

Uniwersytet ĺlĢski w Katowicach

ZAGRO ņ ENIA SPOŁECZNE W SZKOLE – WYMIAR, DIAGNOZA I PRZECIW-

DZIAŁANIE. PERSPEKTYWA TEORETYCZNO-PRAGMATYCZNA

Je Ň eli nie zrobiła tego rodzina….

To szkoła musi wyposa Ň y ę dziecko w korzenie…,

aby mogło stan Ģę mocno i rosn Ģę …

Wyposa Ň y ę dziecko w skrzydła….,

aby mogło wznie Ļę si ħ w powietrze.

Połamane korzenie i okaleczone skrzydła niwecz Ģ nadziej ħ .

A tylko nadzieja pozwala ujrze ę to co niewidzialne,

dotkn Ģę tego, co nieuchwytne,

dokona ę tego co niemo Ň liwe. 1

J.J. McWhirter

Sytuacja szkolna ucznia w kontekĻcie zagroŇeı rozwojowych moŇe byę roz-

patrywana w kategoriach samodzielnego Ņródła powodujĢcego dysfunkcjonalnoĻę

zachowaı jednostki, bĢdŅ teŇ wskazywana jest jako czynnik wzmacniajĢcy zabu-

rzenia powstałe w okresie wczeĻniejszym, a wiħc w toku socjalizacji rodzinnej. W

tym drugim przypadku szkoła jest terenem ich ujawniania siħ i włĢczenia w cykl

sprzħŇeı zwrotnych decydujĢcych o poziomie wystħpujĢcych zaburzeı rozwojo-

wych. NajczħĻciej analizuje siħ wystħpujĢce w instytucjach edukacyjnych zaburze-

nia funkcjonowania jednostki w globalnej perspektywie teoretycznej jako trudnoĻci

wychowawcze powstałe na podłoŇu trudnoĻci dydaktycznych (niepowodzeı szkol-

nych, negatywizmu szkolnego, fobii szkolnej). JakoĻę funkcjonowania jednostki w

sytuacji szkolnej moŇe byę analizowana jako specyficzny proces wchodzenia

ucznia w role szkolne, przy czym sposób ich realizowania wyznaczony jest wielo-

ma mechanizmami przystosowawczymi i zaburzajĢcymi prawidłowe przystosowa-

nie szkolne. Diagnoza Ļrodowiska szkolnego (układ warunków wzglħdnie stabil-

nych) i sytuacji szkolnej (układ czynników bardziej dynamicznych) stanowi niewĢt-

pliwie jedno z waŇniejszych zadaı w zakresie opieki psychopedagogicznej rozta-

czanej nad uczniem, gdyŇ, co jest oczywistoĻciĢ, szkoła stanowi w tym okresie

rozwojowym jego podstawowy teren aktywnoĻci, stanowiĢc istotnĢ determinantħ

kształtowania siħ zachowaı i moŇliwoĻci osiĢgniħcia potencjału rozwojowego.

Mechanizmy naznaczania i frustracji jako Ņ ródła wadliwego funkcjono-

wania ucznia w rolach szkolnych

Proces wyznaczajĢcy funkcjonowanie szkolne moŇna opisaę jako efekt styg-

matyzacji ucznia przejawiajĢcego trudnoĻci w nauce (niepowodzenia szkolne),

gdyŇ dostrzeŇenie tych trudnoĻci traktowane jest najczħĻciej przez dorosłych (na-

uczycieli, wychowawców, rodziców) jako problem dyscyplinarny („ dziecko nie chce

si ħ uczy ę” - brak motywacji), zaĻ rówieĻnicy postrzegajĢ osoby przejawiajĢce tego

typu trudnoĻci jako nieatrakcyjne, nietowarzyskie, pozbawione zdolnoĻci. W ten

sposób włĢczony zostaje mechanizm stygmatyzacji i nastħpuje przypisanie jedno-

1 J.J. McWhirter, B.T. McWhirter, A.M. McWhirter, E.H. McWhirter: Zagro Ň ona młodzie Ň . Uj ħ cie kom-

pleksowe dla pracowników poradni, nauczycieli, psychologów i pracowników socjalnych . Warszawa

2001, s. 110

stce piħtna „złego ucznia”. 2 Przypisana negatywna etykieta i jej efekt w postaci

odrzucenia czy izolowania przez rówieĻników (klasħ szkolnĢ) stanowi podstawħ

poszukiwania przez jednostkħ innej przestrzeni wyraŇania siebie i grup alternatyw-

nych, w których realizowaę bħdzie mogła podstawowe i niezbywalne potrzeby

uznania, szacunku, sympatii. ZapoczĢtkowuje to proces negatywnych identyfikacji

poprzez włĢczenie siħ zdeprecjonowanej formalnie jednostki w grupħ rówieĻników

negatywnie nastawionych do nauki szkolnej (opozycyjna identyfikacja). W sensie

psychologicznym konsekwencjĢ stygmatyzacji moŇe byę ukształtowanie siħ nega-

tywnej samooceny i wzrost potrzeby kompensacji niepowodzeı w nauce szkolnej

poprzez osiĢganie sukcesów w grupie opozycyjnej. Dokonuje siħ to znów w proce-

sie ucieczki od formalnego funkcjonowania w szkole (np. wagary) i zwiĢzanie siħ z

pozaszkolnymi (lub czasem szkolnymi) nieformalnymi grupami o charakterze opo-

zycyjnym, podkulturowym (przestħpczym, chuligaıskim). Otrzymywane tam graty-

fikacje, czyli aprobata ze strony tych grup i odniesienie w ich ramach sukcesów

(zaspokojenie potrzeby uznania, szacunku) zwiħksza motywacjħ do uczestnictwa

w nich i tym samym utrwalanie siħ zachowaı opozycyjnych, zagraŇajĢcych rozwo-

jowi jednostki.

Drugim waŇnym mechanizmem powstawania zaburzeı w realizacji ról szkol-

nych moŇe byę włĢczenie siħ specyficznych procesów psychicznych stanowiĢcych

reakcjħ na problemy, trudnoĻci i niepowodzenia szkolne, które wiĢŇĢ siħ z mecha-

nizmem frustracji wynikajĢcym z nieradzenia sobie z wymaganiami szkolnymi i z

doĻwiadczaniem trudnoĻci w nauce (blokada realizacji potrzeby osiĢgniħę). Natu-

ralnĢ konsekwencjħ frustracji stanowiĢ reakcje agresywne, impulsywnoĻę, co z

kolei osłabia moŇliwoĻę odbierania przez jednostkħ waŇnych sygnałów społecz-

nych, a takŇe zmniejsza poĻrednio jej zdolnoĻę uczenia siħ w drodze nabywania

społecznych doĻwiadczeı. Zaburzenia tego typu powodujĢ ograniczenie skutecz-

noĻci kar i nagród stosowanych przez Ļrodowisko społeczne (szkolne), zaĻ osła-

bienie sankcji społecznej (kontroli zewnħtrznej) zwiħksza podatnoĻę na zachowa-

nia opozycyjne, a takŇe wtórnie podatnoĻę na negatywne wpływy grup opozycyj-

nych. OpisujĢc sytuacjħ szkolnĢ ucznia, wskazaę naleŇy jeszcze jeden waŇny me-

chanizm wyznaczajĢcy specyfikħ oddziaływaı szkoły, ĻciĻle powiĢzany z proce-

sem stygmatyzacji, a mianowicie jest nim samo funkcjonowanie instytucji eduka-

cyjnej, która w myĻl załoŇeı koncepcji E. Goffmana posiada cechy instytucji total-

nej. 3 Szkoła jako instytucja totalna nie jest oddzielona od reszty Ļwiata ŇadnĢ

sztywnĢ i „nieprzepuszczalnĢ” barierĢ, ale ze wzglħdu na przymus (formalny i od-

czuwany) funkcjonowania w niej - uczeı z interakcji z niĢ nie moŇe siħ wycofaę ze

wzglħdu na dwoistĢ sprzecznoĻę jego roli społecznej. Organizacje społeczne (za-

kłady, placówki) powszechnie nazywane instytucjami, wyróŇniajĢ siħ od innych

tym, iŇ prowadzi siħ w nich regularny i ĻciĻle okreĻlony rodzaj działalnoĻci, a takŇe

tworzy siħ odrħbny Ļwiat (Ļrodowisko wychowawcze, sytuacja Ňyciowa), wyznacza-

jĢcy sztywne ramy funkcjonowania jednostki, czyli ogranicza siħ jej naturalne dzia-

łanie. 4 Uczeı funkcjonuje zatem w szkole (instytucji totalnej) w dwu z pozoru

sprzecznych rolach: pensjonariusza – wiħŅnia i straŇnika – kontrolera. 5

2 E. Goffman: Pi ħ tno. Rozwa Ň ania o zranionej to Ň samo Ļ ci . Gdaısk 2005

3 E. Goffman: Charakterystyka instytucji totalnych . W: Elementy teorii socjologicznych. Materiały do

dziejów współczesnej socjologii zachodniej . Warszawa 1975

4 Ibidem

5 Ibidem, s. 150-176

Uwolnienie siebie od tego konfliktu jest w zasadzie niemoŇliwe ze wzglħdu na

podwójne zniewolenie wynikajĢce z obiektywnych cech rzeczywistoĻci, a zarazem

konfliktowo działajĢcych potrzeb człowieka – potrzeby bezpieczeıstwa i potrzeby

posiadania układu odniesienia i czci 6 oraz potrzeby zaznaczania własnej indywidu-

alnoĻci i niezaleŇnoĻci, czy nawet dalej idĢc – samorealizacji. 7 StĢd istota instytucji

totalnej polega głównie na tym, Ňe jednostka zarówno buntujĢc siħ (nonkonfor-

mizm), jak podporzĢdkowujĢc obowiĢzujĢcym regułom gry (konformizm), jest w

równym stopniu zniewolona, bo naraŇa siħ na zewnħtrzne lub/i wewnħtrzne sank-

cje. Jednostka pełni zatem jednoczeĻnie rolħ twórcy i rolħ tworzywa instytucji, która

jĢ socjalizuje lub resocjalizuje, zaĻ kaŇda z tych sytuacji jest dlaı równie trudna i

niewygodna. DziałajĢ tu ponadto pewne mechanizmy psychologiczne, które moŇna

sprowadzię do dysonansu poznawczego i sposobów radzenia sobie z konfliktami. 8

DokonujĢc wiħc wyboru własnej roli – konformistyczne przystosowanie vs nonkon-

formistyczny bunt – jednostka musi go jakoĻ uzasadnię i zracjonalizowaę, po to by

uzyskaę toŇsamoĻę nieskonfliktowanĢ wewnħtrznie i/lub zewnħtrznie.

Ogólnie ujmujĢc, istota instytucji totalnych wynika z jednoĻci miejsca, czasu i

akcji, 9 gdyŇ cała aktywnoĻę jednostki odbywa siħ w ograniczonej przestrzeni Ňy-

ciowej, w toku bezpoĻredniej komunikacji, toczy siħ wedle zwykle niezmiennych i

narzuconych odgórnie regulaminów, z udziałem tych samych i ograniczonych li-

czebnie członków, którzy rytualnie i w sposób ĻciĻle zaplanowany wykonujĢ te

same lub zbliŇone czynnoĻci, podlegajĢce Ļcisłej kontroli i majĢce charakter przy-

musowy. Podstawowe cechy instytucji totalnych, według E. Goffmana (1975) wy-

róŇniono w poniŇszej tabeli. 10

Tabela nr 1. Charakterystyka właĻciwoĻci instytucji totalnych wg E. Goffmana.

Cechy

Opis

Ograniczenie przestrzeni

całe Ňycie członków tych instytucji toczy siħ w tym samym miejscu,

podlegajĢc tej samej i jedynej władzy

Ograniczenie intymnoĻci

we wszystkich fazach codziennej działalnoĻci członkowie instytucji

pozostajĢ w bezpoĻrednim towarzystwie duŇej liczby innych człon-

ków, którzy traktowani sĢ jednakowo i razem muszĢ wykonywaę

okreĻlone czynnoĻci

Ograniczenie swobody

cały dzieı jest ĻciĻle zaplanowany, czyli jedna czynnoĻę przechodzi

w drugĢ, co regulujĢ okreĻlone odgórnie i formalnie narzucone

zasady

Nadmiar kontroli zewnħtrz-

nej

wykonywanie wszelkich czynnoĻci poddane jest drobiazgowej kon-

troli osób je nadzorujĢcych i zarazem majĢcych formalne prawo do

sankcjonowania ich niewypełnienia

Przymus działania i jedno-

rodnoĻę celu

poszczególne czynnoĻci sĢ przymusowe, stanowiĢc czħĻę ogólnego

planu, którego celem jest realizacja oficjalnych zadaı (funkcji) okre-

Ļlonej instytucji (i jej personelu), a nie indywidualnych jej członków

Standaryzacja i depersonali-

zacja podwładnych

(uczniów)

stanowiĢca wynik zawieszenia prawa do prywatnoĻci i indywidualno-

Ļci, co jest podstawĢ wypełnienia nadrzħdnej funkcji instytucji i

działania na rzecz dobra wspólnego, okreĻlanego przez personel

6 E. Fromm: Szkice z psychologii religii . Warszawa 1966, s. 35-69

7 A.H. Maslow: Motywacja i osobowo Ļę. Warszawa 1990

8 L. Festinger: A theory of cognitive dissonance . Stanford 1957

9 A. Roter: Dom pomocy społecznej jako instytucja w Ļ wietle teorii i pogl Ģ dów E. Goffmana, R. Merona,

M. Webera . W: Domy pomocy społecznej jako forma wspierania osób zagro Ň onych marginalizacj Ģ i

patologi Ģ społeczn Ģ (z do Ļ wiadcze ı województwa Ļ l Ģ skiego) . Mikołów 2000, s. 29

10 E. Goffman: Charakterystyka instytucji totalnych , op. cit.

Cechy

Opis

Przejħcie odpowiedzialnoĻci

za podwładnych (uczniów)

zwiĢzane z koniecznoĻciĢ zapewnienia im wszystkiego, co „nie-

zbħdne” w ramach działania instytucji

Dualistyczna struktura spo-

łeczna

podział na Ļwiat podwładnych („pensjonariuszy”), ŇyjĢcych wewnĢtrz

instytucji oraz nadzorujĢcych („personel), społecznie zintegrowanych

ze Ļwiatem zewnħtrznym, przy czym oba te Ļwiaty dzieli przepaĻę

wynikajĢca z działania sztywnych i utrwalonych stereotypów, wedle

których ocena alternatywnych Ļwiatów jest negatywna, co ogranicza

kontakty miħdzy nimi lub je formalizuje

Wymóg adaptacji

przystosowania siħ do wymagaı i regulaminów instytucji, mogĢce

przyjmowaę róŇne, dopuszczalne i niedopuszczalne formy: wycofa-

nie, bunt, zadomowienie i konwersja

Przymusowe przekształca-

nie osobowoĻci

wedle przyjħtych załoŇeı teoretycznych i statystycznych, czyli po-

wszechnie obowiĢzujĢcych standardów

Absolutyzm władzy

specyfika władzy polega na tym, iŇ ma ona charakter grupowy (cały

personel moŇe karaę kaŇdego pensjonariusza), obejmuje szeroki

wachlarz zachowaı podwładnego (wszystkie sfery Ňycia) i stosuje

sankcje obejmujĢce wszystkie dziedziny jego Ňycia w instytucji

System przywilejów

pełni funkcjħ organizowania Ňycia instytucji, stĢd wiĢŇe siħ ze Ļci-

słym wypełnianiem obowiĢzków regulaminowych, majĢc charakter

przyznawania praw i swobód jak najbardziej naturalnych w ze-

wnħtrznym Ļwiecie, zaĻ zdeprecjonowanych w instytucji („normal-

noĻę” jako nagroda) oraz ma instrumentalny charakter (od tego

zaleŇĢ dalsze losy pensjonariusza)

Wtórne przystosowanie

majĢce charakter radzenia sobie z frustrujĢcymi ograniczeniami

instytucjonalnymi, powodujĢc tworzenie siħ wewnħtrznych, alterna-

tywnych kodeksów grupowych i Ļrodków nieoficjalnej kontroli spo-

łecznej (tworzenie siħ frakcji, grup nieformalnych, drugiego Ňycia)

Szkoła moŇe byę traktowana jako instytucja totalna ze wzglħdu na fakt, iŇ

zdecydowana wiħkszoĻę cech dlaı właĻciwych wpisuje siħ we właĻciwoĻci instytu-

cji tego rodzaju, choę nie zawsze ma to charakter jawny, a czħĻciej wynika z ukry-

tych wymiarów funkcjonowania instytucji edukacyjnych (patologia instytucji, „ukryty

program”. 11 Robert K. Merton i Erving Goffman wskazujĢ, iŇ społeczeıstwo lub

instytucje totalne wytwarzajĢ warunki, do których jednostka zaleŇnie od swych

społecznych właĻciwoĻci (w instytucjach totalnych wymuszonych i zunifikowanych)

musi siħ przystosowaę. 12 Specyfika działania instytucji totalnych sensu stricte wy-

nika z wymuszonej zmiany, jakiej w sobie musi dokonaę „nowicjusz” w stosunku do

charakteru uprzedniego funkcjonowania w warunkach Ļrodowiska naturalnego (w

przypadku ucznia – głównie Ļrodowiska rodzinnego, bĢdŅ w mniejszym stopniu

rówieĻniczego). E. Goffman społeczeıstwo jako całoĻę, takŇe traktuje jako instytu-

cjħ totalnĢ, jednak w stosunku do instytucji pełniĢcych wobec niego słuŇebnĢ rolħ,

dajĢcĢ wiħkszy zakres swobód i obron przed napiħtnowaniem i zdeprecjonowa-

niem toŇsamoĻci jednostki, ze wzglħdu na mniej dotkliwe i bardziej zawodne me-

chanizmy kontroli społecznej. 13 Podstawowe typy adaptacji, wystħpujĢce w funkcji

redukcji napiħcia motywacyjnego, wynikajĢcego z frustrujĢcej rozbieŇnoĻci pomiħ-

dzy pierwotnym Ļrodowiskiem naturalnym a Ļwiatem instytucji, oraz zmniejszajĢce

psychologicznie tħ rozbieŇnoĻę, moŇna sprowadzię do stosowania nastħpujĢcych

taktyk adaptacyjnych:

11 R. Meighan: Socjologia edukacji . Toruı 1993

12 R.K. Merton: Teoria socjologiczna i struktura społeczna . Warszawa 1982; E. Goffman: Charakterysty-

ka instytucji totalnych , op. cit.

13 E. Goffman: Pi ħ tno. Rozwa Ň ania o zranionej to Ň samo Ļ ci , op. cit.

1 Taktyka wycofania (poddanie siħ, „oderwanie siħ”, izolacja psychiczna) –

jednostka moŇe psychicznie próbowaę odciĢę siħ od sytuacji, w której siħ

znalazła, wówczas interesuje jĢ tylko to, co bezpoĻrednio jĢ otacza, a nie

zwraca uwagi na obecnoĻę innych, czyli odcina siħ od współdziałania z

otoczeniem (tworzenie własnego wewnħtrznego Ļwiata). Egzemplifikacjħ

tego typu funkcjonowania stanowiĢ uczniowie zahamowani, lħkliwi i wyco-

fani.

2 Taktyka buntu (atak) – polegajĢca na Ļwiadomym, zdecydowanym i bez-

kompromisowym prowokowaniu władzy instytucji i odmawianiu wszelkiej z

niĢ współpracy. Odzwierciedla to w Ļrodowisku szkolnym zjawisko prze-

mocy i agresji stanowiĢce strategiħ radzenia sobie z frustracjami wybiera-

nĢ przez ucznia, który z pozycji siły i władzy próbuje zaspokoię niezbħdne

dla jego funkcjonowania potrzeby uznania i szacunku.

3 Taktyka zadomowienia (kolonizacja) – polegajĢca na traktowaniu Ļwiata

instytucji jako jedynie dostħpnego i tworzeniu w jej ramach w miarħ stabil-

nej i satysfakcjonujĢcej egzystencji („zastħpczy dom”). Egzemplifikacjħ te-

go typu przystosowania stanowi konformizm rzeczywisty.

4 Taktyka konwersji – polegajĢca na przyjħciu postawy doskonałego pod-

władnego, zdyscyplinowanego, ĻciĻle utoŇsamiajĢcego siħ z przepisami,

wymaganiami i poglĢdami personelu (nauczycieli), przyjmujĢcego postawħ

moralizatorskĢ. Odzwierciedla to postawa autorytarna.

5 Taktyka zimnej kalkulacji – polegajĢca na oportunistycznym stosowaniu

róŇnych technik adaptacyjnych – konwersji, zadomowienia, lub lojalnoĻci

wobec współtowarzyszy, co stosowane bywa zaleŇnie od sytuacji (cel

uĻwiħca Ļrodki). Odzwierciedla to postawa makiawelistyczna.

Wskazane mechanizmy nie wyczerpujĢ wszystkich moŇliwoĻci wyjaĻniania

zaburzeı wynikajĢcych z zagroŇeı stanowiĢcych efekt funkcjonowania instytucji

edukacyjnych, tym niemniej stanowiĢ bardzo istotne czynniki wyznaczajĢce jakoĻę

pełnienia przypisanych jednostce ról szkolnych.

Wymiary i wyznaczniki sytuacji szkolnej ucznia – uj ħ cie globalne i frag-

mentaryczne

Sytuacja szkolna ucznia ujmowana ogólnie jako „(…) układ wzajemnych sto-

sunków z elementami jego Ļrodowiska w okreĻlonym momencie czasu”, 14 posiada

specyficzne cechy, strukturħ i obszary. Do głównych jej właĻciwoĻci zalicza siħ

wzglħdnĢ długotrwałoĻę i w znacznej mierze przymusowoĻę (nie da siħ jej unik-

nĢę), a takŇe czħĻciowo nieprzewidywalnoĻę i brak zaplanowania. WyróŇnia to

sytuacjħ szkolnĢ z kategorii sytuacji wychowawczych - celowo zorganizowanych,

zaplanowanych i wzglħdnie krótkotrwałych. 15 Obszar sytuacji szkolnej nie jest po-

nadto wyznaczany „murami szkolnymi”, gdyŇ jej integralnĢ składowĢ stanowi sytu-

acja rodzinna ucznia, a takŇe specyfika Ļrodowiska lokalnego, które wielowymia-

rowo modyfikujĢ jego funkcjonowanie w szkole. 16 Problem diagnozy Ļrodowiska

14 T. Tomaszewski: Człowiek i otoczenie . W: T. Tomaszewski (red.): Psychologia . Warszawa 1975, s.

15 A. Gurycka: Struktura i dynamika procesu wychowawczego . Warszawa 1979; A. Gurycka: Bł Ģ d w

wychowaniu . Warszawa 1990

16 E. Zwierzyıska: Testy w diagnozowaniu sytuacji szkolnej dziecka . W: K. Ostrowska (red.): Psycholo-

gia praktyczna w systemie o Ļ wiat y. Warszawa 1999, s. 183

Wysocka Ewa - Zagrożenia społeczne w szkole.pdf

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: