Pedagogika pajdocentryczna: nowe wychowanie i kontynuacje
Pojęcie nowego wychowania odnosi się do reformatorskiego ruchu pedagogicznego, rozwijającego się w 1. połowie XX w. w wielu krajach Europy. W Niemczech nowe wychowanie było nazwane ruchem reformy pedagogicznej bądź pedagogiką reformy. Podobne tendencje wystąpiły również w USA, gdzie ruch reformy przyjął nazwę progresywizmu pedagogicznego. W odróżnieniu jednak od wewnętrznie zróżnicowanego i eksperymentalnego nurtu europejskiego, amerykański progresywizm pedagogiczny odwoływał się do określonych i jednorodnych przesłanek filozoficznych, a mianowicie do filozofii pragmatyzmu. Stąd jest często określany mianem pedagogiki pragmatyzmu. W 1915 r. powstała Międzynarodowa Liga Nowego Wychowania. Główni przedstawiciele: Edouard Claparede (szwajcarski twórca psychologii i pedagogiki eksperymentalnej, autor koncepcji wychowania funkcjonalnego i „szkoły na miarę dziecka”), Adolphe Ferriere (pedagog szwajcarski, twórca koncepcji szkoły aktywnej), Ovide Decroly (lekarz i pedagog belgijski, współtwórca kształcenia specjalnego oraz autor metody ośrodków zainteresowań, głosił potrzebę wychowania „do życia przez życie”), Maria Montessori (lekarka i pedagog włoska, autorka koncepcji wychowania przedszkolnego), Celestyn Freinet (pedagog francuski, inicjator ruchu szkoły nowoczesnej), Georg Kerschensteiner (pedagog niemiecki, współtwórca szkoły pracy), Peter Petersen (pedagog niemiecki, twórca eksperymentalnego systemu nauczania, zw. planem jenajskim, uwzględniającego wychowanie jednostki we wspólnocie i do wspólnoty), Rudolf Steiner (niemiecki działacz oświatowy i twórca antropozofii, założyciel szkoły wolnej, tzw. szkoły waldorfskiej), Karl Linke (pedagog austriacki, twórca metody nauczania łącznego), Henryk Rowid (propagator pedagogiki doświadczalnej, psychologicznej, twórca szkoły twórczej), Janusz Korczak (założyciel „Domu Sierot” i „Naszego Domu, propagator praw dziecka i antyautorytarnej koncepcji wychowania, respektującej potrzeby dziecka, a zarazem skłaniającej go do pracy nad sobą).
Odnowa szkoły, pajdocentryzm i aktywizm poznawczy. Celem nowego wychowania była odnowa szkoły, treści i metod kształcenia i wychowania. Ruch stanowił reakcję na rygoryzm, przesadny intelektualizm i formalizm dydaktyczny szkoły tradycyjnej. Skupiał przedstawicieli różnych koncepcji i kierunków, których łączyło przekonanie, że dziecko powinno stać się podmiotem procesów edukacyjnych, w których powinno się uwzględniać właściwości psychiczne, indywidualne potrzeby, zainteresowania i zróżnicowania dziecka, odwoływać się do jego aktywności, dawać mu szansę twórczego działania. W tradycyjnym ujęciu wychowanie polegało na kształtowaniu moralnego charakteru człowieka wg ustalonego z góry wzorca, natomiast w pedagogice nowego wychowania sprowadzało się do wspierania ucznia w jego jednostkowym rozwoju. W tym sensie nowe wychowanie było ruchem odnowy szkoły (praktyki wychowania) w duchu pajdocentryzmu. Nowa szkoła miała być „szkołą aktywną”, „szkołą twórczą”, „szkołą na miarę dziecka”, „szkołą pracy”, wychowującą „do życia i przez życie”. W odnowionej szkole przyjmowano, że poznanie i nauczanie dokonują się nie na drodze przyswajania „odgórnie” przekazywanego materiału, lecz w wyniku samodzielnej eksploracji świata – poszukiwania, eksperymentowania i odkrywania treści nauczania.
Krytyka herbartyzmu. Nowe wychowanie było krytyką herbartyzmu i jego swoistym kontrapunktem. Herbartystom zarzucano, że usunęli ze szkoły wszelką indywidualność, a wychowanie podporządkowali konserwatywnym wzorcom pedagogicznym, uznając państwo za jedynego dysponenta oświaty. O ile dla herbartystów wychowanie powinno stać w służbie państwa, Kościoła, rodziny i pracy, o tyle dla przedstawicieli nowego wychowania powinno służyć rozwojowi jednostki, z uwzględnieniem znaczenia wspólnoty (np. Peter Petersem).
Uznanie znaczenia pedagogiki eksperymentalnej. Wspólną cechą było uznanie dorobku psychologii dziecka i badań eksperymentalnych, a w konsekwencji propagowanie tzw. pedagogiki eksperymentalnej bądź psychologicznej. Ernst Meumann twierdził, że pedagogika eksperymentalna jest obiektywna, i to właśnie ów obiektywizm miał ją odróżniać od spekulatywnej i normatywnej pedagogiki filozoficznej, zarówno dawnej (herbartyzm), jak i współczesnej (pedagogika kultury). Znaczenie pedagogiki eksperymentalnej polegało głównie na jej możliwościach diagnostycznych w zakresie stanu aktualnego, ewentualnie jego przyczyn (otwartym pytaniem było natomiast jak z faktów empirycznych przejść do problematyki celów wychowania).
Przedstawicieli nowego wychowania łączyło więc uznanie podmiotowości dziecka i krytyka szkoły pielęgnującej oderwaną od życia tradycję, a nie jednorodność inspiracji metodologicznych czy filozoficzno-pedagogicznych. Tak więc możliwe było odwoływanie się niekiedy do sprzecznych przesłanek (np. zarówno do naturalizmu, jak i socjologizmu pedagogicznego). A. Ferriere do cech nowego wychowania zaliczył (1919) m.in.: wybór odpowiedniego środowiska dla szkoły, konieczność poznania cech indywidualnych dziecka i jego predyspozycji, tworzenie szkoły na miarę dziecka, współpracę szkoły z rodziną oraz tworzenie więzi pomiędzy szkołą i środowiskiem pozaszkolnym, selekcję uczniów nie według kryteriów metrykalnych, lecz psychologicznorozwojowych, uwzględniających ich uzdolnienia i zainteresowania, dominację kwestii wychowawczych nad transferem wiedzy, naukę opartą na aktywności dzieci, ich samodzielności i twórczości, wspieranie samorządności dziecięcej, wspieranie wychowania estetycznego i moralnego w jego powiązaniach z codziennością, promowanie koedukacji.
+ szczegółowa prezentacja koncepcji C. Freineta + drugiej dowolnie wybranej przez studenta
Wybrane pozycje bibliograficzne:
W. Okoń, Dziesięć szkół alternatywnych, Warszawa 1997.
A. Brühlmeier, Edukacja humanistyczna, Kraków 2000.
H. von Schoenebeck, Antypedagogika. Być i wspierać zamiast wychowywać, Warszawa 1994.
S. Sztobryn, Pedagogika Nowego Wychowania, w: Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2003, t. 1, s. 278-292.
M.S. Szymański, Niemiecka pedagogika reformy 1890-1933, Warszawa 1992.
B. Śliwerski, Pedagogika dziecka. Studium pajdocentryzmu, Gdańsk 2007.
+ teksty źródłowe (współczesne wznowienia) do pedagogiki Nowego Wychowania, m.in.:
E. Claparede, Szkoła na miarę, Warszawa 2005.
E. Claparede, Wychowanie funkcjonalne, Warszawa 2006.
E. Key, Stulecie dziecka, Warszawa 2005.
J. Korczak, Jak kochać dziecko. Prawo dziecka do szacunku, Warszawa 2002.
M. Montessori, Domy dziecięce, Warszawa 2005.
moi1