Mobbing - niebezpieczna bomba w szkole.doc

Psychologia w szkole 03/2008

Mobbing - niebezpieczna bomba w szkole  Anna Piekarska

Większość szkolnych dręczycieli ma dobrze rozwinięte umiejętności społeczne, szczególnie w zakresie "wywierania wpływu", manipulowania jednostkami i grupą. Brakuje im natomiast empatii. Dlatego programy antyprzemocowe rozwijające ogólne umiejętności społeczne, bez ukierunkowanego treningu empatii, są mało skuteczne w walce z przemocą. Paradoksalnie, bardziej wspomagają prześladowców niż ich ofiary.

Z powodu pewnego zamieszania terminologicznego niezbędne jest ustalenie pojęć i nazw, którymi opisuje się przemoc uczniowską w szkole. Przemoc w relacjach rówieśniczych podzielić można na trzy podstawowe kategorie: zachowania agresywne (np. w sytuacjach konfliktów), dokuczanie i prześladowanie jednostek (ang. bullying) oraz mobbing, czyli uporczywe, zbiorowe znęcanie się grupy nad wybranymi ofiarami. Zdarza się, że terminów „bullying” i „mobbing” używa się zamiennie; jest to uzasadnione, gdy prześladowanie rówieśnicze przybiera formę powtarzających się w dłuższym okresie molestujących zachowań grupy.

Obiekt przemocy traktowany jest instrumentalnie: jest celem ataków, przeprowadzanych dla rozładowania frustracji i złości agresorów, poprawia ich indywidualne lub zbiorowe samopoczucie. Przemoc interpersonalna w relacjach uczniowskich, w szczególności mobbing, jest zjawiskiem, którego brutalność oraz poważne konsekwencje aż nadto znane są poszkodowanym i ich rodzinom, szkolnym psychologom, terapeutom, a także lekarzom, policji i wymiarowi sprawiedliwości. Zdumiewające jest przy tym, że ten sam problem jest słabo znany, wręcz bagatelizowany i w niewystarczający sposób rozpoznawany przez samych nauczycieli i wychowawców, marginalizowany lub ignorowany przez uczelniane wydziały edukacyjno-pedagogiczne, w końcu wstydliwie ukrywany lub pomniejszany przez administrację oświatową. Tymczasem coraz liczniejsze doniesienia naukowe alarmują, że problem wciąż narasta i ostrzegają przed jego katastroficznymi skutkami.

Horror szkolnego mobbingu
 

Wyniki badań z krajów europejskich (w tym Polski) oraz z USA, Australii i Nowej Zelandii potwierdzają ogromne rozmiary uczniowskiej agresji interpersonalnej. Szacuje się, że przemocy rówieśniczej w szkole doświadcza od 20 do 70 proc. uczniów. Różne są jej formy: agresja słowna i emocjonalna – przezywanie, ubliżanie, straszenie, wyśmiewanie, obgadywanie; agresja fizyczna – szturchanie, bicie, kopanie, atakowanie z użyciem narzędzi; agresja seksualna – niepożądane, werbalne lub/i fizyczne nakłanianie do aktywności seksualnej; agresja skierowana na przedmioty będące własnością uczniów – zrzucanie książek z ławki, kopanie teczki, zabieranie lub/i niszczenie wartościowych czy ulubionych maskotek, ubrań czy urządzeń elektronicznych (telefonów komórkowych, Ipodów, laptopów).
Agresywne zachowania uczniów są codziennością szkoły, a wysoki ich odsetek dotyczy popełniania przestępstw kryminalnych (Libiszowska-Żółtkowska i Ostrowska, 2008). Należą do nich: kradzieże, podpalenia, pobicia, gwałty a nawet zabójstwa, które w większości mają miejsce po lekcjach lub poza szkołą. Zaledwie 20 proc. przebadanych uczniów zaklasyfikowano do „nieagresywnych”, natomiast ponad 22 proc. przejawiało incydentalną agresję (1-2 incydenty w roku), ponad 50 proc. dość często lub często bywało agresywnymi (od 3 do 16 aktów agresji w roku), zaś prawie 5 proc. to uczniowie agresywni notorycznie (od 17 do 41 aktów agresji w roku).

Do największych badań nad problemem prześladowania i mobbingu w szkole (oraz jego skutków) należy międzynarodowy projekt porównawczy, przygotowany i koordynowany przez Temple University w USA (Hyman 2002, 2004). Uczestniczyło w nim ponad 20 krajów ze wszystkich kontynentów. Ogółem zbadano ponad 20 tys. osób. Retrospektywnie pytano młodych ludzi o szkolne doświadczenia z przemocą i ocenę psychologiczno-emocjonalną skutków doświadczonej przemocy. Do najbardziej typowych, a zarazem dotkliwych przejawów uczniowskiego dokuczania, dręczenia i prześladowania należały niemal wszystkie sytuacje, w których stosowano terror psychiczny (wyśmiewanie, upokarzanie, straszenie, izolowanie) oraz przemoc fizyczną. Badani jako szczególnie traumatyczne ocenili te sytuacje szkolnego mobbingu, w które „zamieszany” był nauczyciel lub wychowawca. Z dodatkowych narracyjnych opisów zdarzeń można wnosić, że ich rola nie ograniczała się do bierności (np. braku interwencji), ale często miała charakter aktywnej inicjacji lub nawet przyzwolenia czy akceptacji przemocy.

Przy użyciu klinicznej skali do pomiaru szkolnej traumy*, zebrano oceny poszkodowanych dotyczące ich reakcji na bullying (Hyman, 2002). Ogółem pomiarowi poddano 105 symptomów traumy psychicznej, zgrupowanych w podskalach: depresja, bezradność, zaburzenia psychosomatyczne, zachowania opozycyjne, nadwrażliwość, dysocjacja i zaburzenia snu, nieprzystosowanie. W analizach zastosowano cztery kryteria traumy: znaczenie i waga wydarzeń, uporczywe nawracanie myśli i przeżyć związanych z traumatycznym doświadczeniem, unikanie i psychiczne odrętwienie lub znieczulenie oraz podwyższone pobudzenie.

Wyniki ujawniły pełnię szkolnego horroru, zaskakując badaczy zarówno rozmiarami, jak i jego natężeniem. Badanie pokazało, że 1 na 100 badanych cierpiał na ostry zespół stresu pourazowego, spełniającego wszystkie kryteria traumy powstałej w środowisku szkolnym. Zatem nie są przesadzone ostrzeżenia specjalistów o niebezpiecznej bombie – mieszance nienawiści i przemocy, jaka kryje się w każdej niemal współczesnej szkole, grożąc nieuniknionym i niekontrolowanym wybuchem. Aby powstrzymać przemoc szkole potrzebna jest pilnie systemowa interwencja specjalistyczna. Konieczna jest także terapia psychologiczna, a nawet medyczna, by ocalić bezbronne, sponiewierane i cierpiące w samotności ofiary.

Przypadek Johna
 

John, sympatyczny, inteligentny chłopiec miał 10 lat, kiedy jego rodzina przeprowadziła się z Australii do Nowej Zelandii. Poszedł do miejscowej szkoły, w której był nie tylko „nowy”, ale też nieco „inny”. Mówił z lekkim, odmiennym akcentem, przynosił trochę inne drugie śniadanie, lubił australijskie sporty, znaczki i zwierzęta. Początkowo dzieci przywitały go z zainteresowaniem, choć bez szczególnego entuzjazmu, lecz po krótkim „miesiącu miodowym” kilkoro z nich nie tylko przestało okazywać mu jakąkolwiek sympatię, ale też postanowiło „zawalczyć” z jego nieznaczną, a jednak dostrzeżoną „innością”.
Zaczęło się od przedrzeźniania akcentu, najpierw nieśmiało na przerwach albo na boisku, potem otwarcie w czasie lekcji przy nauczycielach w klasie. Ponieważ wychowawcy „nie słyszeli” śmiechów dzieci ani też „nie zauważali” zawstydzonej i coraz smutniejszej twarzy Johna, rozbawieni dowcipnisie ruszyli do ataku. Uznali (i słusznie) brak reakcji nauczycieli za zielone światło dla swoich popisów i wygłupów. Teraz Johnowi dokuczali każdego dnia, na każdej lekcji, więc żeby mieć spokój, przestał się odzywać.

Rozwścieczeni klasowi żartownisie, nie mogąc drwić z akcentu, przerzucili się na śniadania Johna. Wykradali mu je z teczki i wrzucali do śmietnika. Kiedy i te szykany chłopiec zniósł dzielnie, nie skarżąc się nikomu, rozsierdzeni na dobre klasowi liderzy przypuścili zmasowany atak. John był popychany na schodach, podstawiano mu nogę w trakcie zabaw na boisku – ale on nadal nie podejmował wyzwania. W końcu agresorzy przewrócili Johna na podłogę, bili go i dusili. Lęk i przypływ adrenaliny wyzwoliły w chłopcu siłę, dzięki której pokonał napastników. Wtedy na scenę wkroczył nauczyciel. John za karę wylądował u dyrektora, a wkrótce wezwani tam zostali jego rodzice. Szkoła była oburzona zachowaniem chłopca, które nazwano „pobiciem dzieci”. Rodzice byli zdezorientowani, a on sam milczał, zapewne nadal wstydząc się swego akcentu. Dopiero wieczorem w domu opowiedział całą historię, opisując szczegółowo wszystkie incydenty z kilku miesięcy.

Do ataku ruszyli oburzeni rodzice, żądając od dyrekcji i nauczycieli szkoły wyjaśnienia całej sprawy. Szkoła przyznała się do zaniedbań, dzieci przeprosiły Johna, a on wybaczył im wszystkie krzywdy. Powiodła się nawet adaptacja i asymilacja chłopca w klasie, choć proces odbudowy zaufania trwał długo.

Po kilku latach, 13-letni John skończył podstawówkę i dostał się do publicznej szkoły średniej dla chłopców. Był dobrym uczniem, przejawiał wyraźne uzdolnienia językowe i spory talent pisarski. Nie miał już akcentu, a śniadanie przynosił takie samo jak wszyscy. W nowej szkole znalazło się też kilku chłopców z podstawówki. Byli prawdopodobnie świadkami mobbingu wobec Johna. I znów zaczęło się tak samo: od drobnych zaczepek, publicznego wyśmiewania pod byle pretekstem, dokuczania na każdym kroku aż do poważnej eskalacji przemocy, z aktami agresji fizycznej.

Rodzice Johna uważnie obserwowali niepokojącą sytuację, często rozmawiali z nim, a także regularnie domagali się od wychowawcy, by podjął środki zaradcze. Po jakimś czasie John przestał mówić o jakichkolwiek incydentach. Rodzicom wydawało się, że najgorsze za nimi. Do dnia, kiedy z powodu ulewy i huraganu odebrali Johna ze szkoły, a ten wsiadł do samochodu bez słowa, zwinął się na tylnym siedzeniu w pozycji embrionalnej i łkając jak dziecko, skurczony w cierpieniu, z trudem wydusił z siebie: Nie mogę już tego znieść...już dłużej tak nie wytrzymam... Rodzice wrócili natychmiast do szkoły i zażądali rozmowy z dyrektorem. Dopiero jego osobista, niemal codzienna interwencja, trwająca prawie rok, uchroniła Johna przed dalszym mobbingiem.

Okazało się, że był prześladowany przez małą grupę, nie tylko na terenie szkoły, ale też w szkolnym autobusie. Dyrektor, który też był kiedyś ofiarą mobbingu, skutecznie zastosował wszystkie możliwe środki, rozpoczynając od ogłoszenia, że najdrobniejsza forma przemocy nie będzie w szkole tolerowana. Zaangażował grupę starszych uczniów, by wraz z nauczycielami uważnie monitorowali zachowania agresorów, raportując ich każdą napaść. Dla ofiar przemocy stworzył grupę „wsparcia i natychmiastowego reagowania”, do której zadań należało „bycie w pobliżu” Johna (szczególnie w czasie przerw), obserwowanie zachowań agresorów, interwencja/mediacja w przypadku aktów przemocy lub na wezwanie Johna, a także regularne raportowanie wszelkich zachowań agresywnych wobec chłopca. Do współpracy wezwani zostali rodzice mobberów. Poinformowano ich o zachowaniu synów oraz ostrzeżono o ewentualnych konsekwencjach (łącznie z usunięciem ze szkoły i możliwością zgłoszenia sprawy na policję) w przypadku braku poprawy.
W pracy z agresywnymi chłopcami zastosowano też elementy programu „No blame”, czyli „Nie winić”, odwołując się nie tylko do gróźb i kar, ale przede wszystkim do wzbudzenia uczuć empatii wobec skrzywdzonego. Na spotkaniach agresorzy wraz z innymi chłopcami z grupy wsparcia usłyszeli, jak bardzo chłopiec cierpiał z powodu mobbingu, a także dyskutowali, jak sami czuliby się w podobnej sytuacji. Kolejnym celem grupy było wypracowanie systemu zachowań pomocowych i wspierających Johna, regularnie potem raportowanych i wielokrotnie analizowanych.

John ukończył szkołę średnią względnie bezpiecznie, aż o dwa lata wcześniej od swoich rówieśników. Mając wybitne osiągnięcia w nauce języków obcych, w wieku zaledwie 16 lat rozpoczął studia na uniwersytecie.

Historia Johna prezentuje wszystkie elementy mechanizmu przemocy rówieśniczej oraz mobbingu w szkole:

cechy i zachowania uczestników przemocy: agresja bezwzględnych mobberów, bezbronność i samotność ofiar opuszczonych przez podporządkowaną mobberom grupę, bierność i przyzwolenie nauczycieli, emocjonalne reakcje rodziców ofiar;

cechy procesu i dynamiki mobbingu, w tym czynniki ryzyka: np. „inność” ofiary, trywialność początkowych zaczepek i prowokacji oraz poważna eskalacja w przypadku biernego przyzwolenia na przemoc i braku odpowiedniej interwencji;

cechy typowych zachowań mobbingowych: demonstrowane i kontrolowane przez grupę, angażujące coraz większą liczbę amatorów dręczenia, regularnie powtarzane i utrzymujące się przez dłuższy czas, rozprzestrzeniające się poza teren szkoły (np. autobus, podwórko), transferowane ze szkoły do szkoły, obejmujące wszystkie możliwe formy przemocy grupowej oraz indywidualnej, ukierunkowane na „wyniszczenie” ofiary, w tym symboliczne lub fizyczne wyeliminowanie jej z grupy, klasy, szkoły, społeczności;

cechy reakcji i zachowań ofiary: strach, lęk, wstyd, trauma i cierpienie, ukrywanie problemu, unikanie konfrontacji, podejmowanie nierównej walki w sytuacjach krytycznych, wycofanie z relacji społecznych;

cechy postaw i reakcji nauczycieli: od braku zainteresowania problemem, przez bagatelizowanie, milczące przyzwalanie na przemoc, aż do właściwej, natychmiastowej interwencji w oparciu o sprawdzone programy oraz system współpracy z całym systemem wsparcia i szkołą;

reakcje i zachowania rodziców w procesie rozpoznawania problemu mobbingu, uruchomienia interwencji, współpracy ze szkołą oraz udzielania poszkodowanemu dziecku pomocy i bezwarunkowego wsparcia.

Historia Mary
 

Mary, Nowozelandka, córka emigrantów z Polski, jest 12-letnią, zdolną i ładną dziewczynką. Urodziła się w 28. tygodniu ciąży z wagą zaledwie jednego kilograma. Jej traumatyczne niemowlęctwo przebiegało na szpitalnych oddziałach, najpierw intensywnej terapii, później specjalnej opieki dla wcześniaków. Była to dramatyczna, wielomiesięczna walka o zdrowie i życie dziecka. Dziewczynka rozwijała się prawidłowo, choć widoczne było obniżone napięcie mięśniowe oraz dość znaczne opóźnienia w osiąganiu kolejnych umiejętności motorycznych, co błędnie przypisywano wcześniactwu. Gdy miała półtora roku okazało się, że to mózgowe porażenie dziecięce. Dzięki determinacji rodziców, Mary uczęszczała regularnie na fizjoterapię, basen, jazdę konną, a nawet zajęcia rehabilitacyjne prowadzone węgierską metodą Peto.

W wieku 5 lat, tak jak inne dzieci w Nowej Zelandii, rozpoczęła naukę w szkole. Rodzice, obawiając się o bezpieczeństwo córki, posłali ją do szkoły prywatnej. Mniejsza od swoich rówieśników i nie całkiem stabilna Mary była pod właściwą opieką. Pomagali nie tylko nauczyciele, ale i dziewczynki ze starszych klas, tak zwane mediatorki, które zawsze potrafiły włączyć ją do wspólnych zabaw z innymi dziećmi. Mary wzięła nawet udział, tak jak wszystkie inne, w pełni sprawne dzieci w kilometrowym maratonie.
Niestety, z powodów zawodowych rodzina Mary przeniosła się do innego miasta, a z przyczyn finansowych zmuszona była zrezygnować ze szkoły prywatnej. Mary miała już 8 lat, była większa i sprawniejsza, więc wydawało się, że poradzi sobie w szkole publicznej. Pierwsze dwa lata minęły bez większych incydentów, ale Mary zauważyła, że choć pisała sztuki sceniczne, grane potem w szkolnym teatrze, nie wytypowano jej na spotkanie ze słynną pisarką. Nieźle też śpiewała przeboje, wygrywała lokalne konkursy, ale nie dano jej szansy zaśpiewać w szkolnym zespole rockowym, co było jej największym marzeniem. Potem przeniesiono do innej klasy jej jedyną przyjaciółkę. Mary nie wiedziała, że tego chcieli rodzice koleżanki, „nie życząc sobie” by ich córka przyjaźniła się z „takim dzieckiem”. Szkoła – pomimo protestów rodziców Mary – zgodziła się na dyskryminacyjne ultimatum i rozdzieliła rozpaczające przyjaciółki.

Im starsza była Mary, tym było gorzej. Kiedyś celowo przewrócono ją podczas lekcji gimnastyki i Mary z impetem uderzyła skronią w betonowe boisko; nikt ze szkoły nie zawiadomił rodziców. Lekarz, do którego rodzice zawieźli dziewczynkę natychmiast po odebraniu jej ze szkoły, oburzył się brakiem odpowiedzialności nauczycieli w tak poważnym wypadku. Innym razem ktoś zepchnął Mary z domku, zawieszonego na drzewie na wysokości pierwszego piętra – tylko sekundy i przytomność jakiegoś dziecka uchroniły ją od kolejnego, groźnego upadku. Dziewczynka codziennie wysłuchiwała, że „przez nią przegrano w zawodach”, albo że „nikt nie będzie obok niej siedzieć, bo zawsze we wszystkim jest ostatnia”.

Odrzucenie było szczególnie przykre w czasie długich przerw – spędzała je samotnie, nawet nie próbowała szukać towarzystwa po tym, jak dzieci wielokrotnie jej uciekły lub wyśmiały. Pomimo wielu interwencji rodziców, szkoła nigdy nie pomogła dziewczynce, a każda kolejna skarga tylko pogarszała jej sytuację. Najgorsze miało jednak dopiero nastąpić...

W wieku 12 lat Mary poszła do gimnazjum. Wybrała szkołę, w której istniało minimalne prawdopodobieństwo spotkania kolegów z podstawówki. Wakacje zrobiły swoje i Mary pełna optymizmu przyszła do nowej klasy. Jej rodzice, nauczeni doświadczeniem, odbyli długie rozmowy z dyrekcją szkoły, nauczycielami oraz pedagogami z Ministerstwa Edukacji odpowiedzialnymi za problemy integracji dzieci z niepełnosprawnością. Ustalono program działania, a przede wszystkim zgodzono się na natychmiastowe, wspólne reagowanie w przypadkach dokuczania, odrzucenia lub prześladowania Mary... Tyle że protokół włożono głęboko do szuflady, szybko zapominając jego treść.

Na nic zdały się pierwsze poważne sygnały, zlekceważono niepokój rodziców, a płacz Mary potraktowano jako jej słabość. Po kilku zaledwie tygodniach Mary dostała jasny komunikat od swoich koleżanek z klasy, żeby nawet nie próbowała dostać się do ich sekretnej kliki. Spędzała więc czas sama ze słuchawkami na uszach, słuchając muzyki i podśpiewując. Mobberzy zareagowali natychmiast: Mary została nagrana na komórkę, a nagranie puszczano sobie w szkole i wyśmiewano się z dziewczynki. Zagrożono, że znajdzie się na You tube. Przerażona Mary poskarżyła się rodzicom, a ci natychmiast interweniowali w szkole. Szkoła skarciła uczennice za złamanie zakazu wnoszenia do szkoły komórek. Mobbingiem w ogóle się nie zajęto. Obrażone dziewczynki uznały Mary za donosiciela i przystąpiły do codziennych, zmasowanych ataków, wciągając do swojej agresywnej paczki coraz większą grupę dzieci.

Mary wkrótce została w klasie zupełnie sama. W szkole nie wolno jej było nawet spojrzeć w stronę koleżanek, więc by nie narażać się na szykany, całe lekcje siedziała ze spuszczoną głową. Nie miała prawa siadać koło kogokolwiek, a jeśli to zrobiła, sąsiadka natychmiast przesiadała się, ubliżając przy tym Mary. Wreszcie dziewczynki zaczęły najpierw „przypadkiem”, potem już śmiało zrzucać jej rzeczy z ławki, wkładać śmieci do tornistra, a ulubioną maskotkę utopiły w ubikacji. W czasie lekcji puszczały między sobą liściki na temat Mary, wyzywając ją w najbardziej obelżywy sposób. Nauczyciele, choć kilka razy przechwycili tę korespondencję, nie zrobili nic – poza zwróceniem uwagi, że należy pracować, a nie plotkować. Nie widzieli też jak popychano, szturchano, uderzano Mary, nie słyszeli głośnych obelg i wyzwisk pod jej adresem. Maltretowanie nie kończyło się w szkole. Po lekcjach dziewczynki tropiły Mary na internetowych czatach, sadystycznie katując na wszystkie możliwe sposoby, wysyłały jej też makabryczne SMS-y. W końcu pewnego dnia Mary odmówiła pójścia do szkoły. Jakiejkolwiek i kiedykolwiek. Od tej pory nie zdejmuje słuchawek z uszu, całkowicie wyalienowana z realności. W nocy, zlana potem, budzi się z krzykiem: Zostawcie mnie w spokoju!

Skoro jest tak dobrze, to dlaczego jest tak źle?
 

Przypadek Mary jest dużo bardziej skomplikowany niż historia Johna. Bardzo istotny jest tu problem jej niepełnosprawności fizycznej, która (podobnie jak wszystkie inne zaburzenia rozwojowe), zawsze stanowi czynnik wysokiego ryzyka dla wystąpienia przemocy rówieśniczej, mobbingu i krzywdzenia, zarówno przez dzieci, jak i dorosłych. Pomimo nadal stosunkowo ograniczonej liczby badań nad krzywdzeniem i niepełnosprawnością, dostępne dane ukazują znaczne rozmiary problemu. Większość autorów twierdzi, że istnieje niezaprzeczalny związek pomiędzy zaburzeniami rozwoju u dziecka (w tym niepełnosprawności) i podwyższonym ryzykiem jego krzywdzenia. Dzieci z zaburzeniami rozwoju krzywdzone są czterokrotnie częściej w porównaniu do dzieci zdrowych (Piekarska, 2007).

Wydaje się, że szkoły dysponują wieloma metodami zapobiegania przemocy. Do znanych zarówno w Polsce, jak i na świecie, należą m.in.: Trening Zastępowania Agresji Goldsteina, Porozumienie bez Przemocy Rosenberga, treningi negocjacji, mediacji, asertywności oraz rozwiązywania konfliktów, wreszcie No blame Approach (czyli program „Nie winić”), opracowany i propagowany przez Barbarę Maines i Georga Robinsona. Kiedy jednak czyta się dokumenty konferencyjne czy oficjalne sprawozdania, prezentujące dziesiątki planowanych lub zrealizowanych projektów profilaktycznych, interwencyjnych czy pomocowo-terapeutycznych, nasuwa się tylko jedno pytanie: skoro jest tak dobrze, to dlaczego jest tak źle?!

Nieprzygotowane merytorycznie szkoły gubią się w morzu ofert. A i wśród specjalistów zajmujących się rozwiązywaniem problemu przemocy w szkole nie ma całkowitej zgody co do skuteczności stosowanych programów. Brakuje też porządnych badań ewaluacyjnych, które pozwoliłyby prawidłowo ocenić ich wartość. Generalnie można powiedzieć, że mamy do czynienia z kilkoma podejściami:

przypadkowym i eklektycznym, czyli praktykuje się co popadnie;

przemyślanym, lecz wybiórczym, czyli praktykuje się programy najlepiej znane lub/i mające najlepszą reputację;

systemowym i integracyjnym, w którym zajmuje się problemem możliwie szeroko, wybierając odpowiednio dobrane metody, spójne z podejściem.

Oczywiście, właściwe są tylko dwa ostatnie podejścia. Do rozwiązania pozostaje jednak problem: jaki program wybrać, by działać skutecznie.

Nie tolerować, czy nie winić?
 

Większość programów antyprzemocowych, w tym także powyższe, oferują techniki rozwijające umiejętności społeczne i interpersonalne uczniów, np. skuteczne komunikowanie się i rozwiązywanie konfliktów. Wynika to z przekonania, że przyczyną przemocy w szkole czy mobbingu rówieśniczego jest konflikt i brak umiejętności agresorów do jego pokojowego rozwiązania.

Nie do końca zgadzam się z tą tezą. Przemoc, zwłaszcza mobbing rówieśniczy, najczęściej pojawia się bez powodu, konfliktu czy jakiejkolwiek prowokacji. Natomiast generuje konflikty jako skutki swych działań. Zachowania agresorów czy mobberów nie są odpowiedzią ani reakcją na powstały konflikt. Wynikają z ich potrzeb: z chęci sprawowania władzy, konieczności rozładowania frustracji, konieczności podporządkowywania sobie innych ludzi oraz z wrogości, a nawet nienawiści. Kara rzadko skutkuje w przypadku mobbingu. Stosowana jako jedyne narzędzie przeciwdziałania przemocy, przynosi więcej szkód niż pożytku – prędzej czy później obraca się przeciw ofiarom, które są jeszcze dotkliwiej prześladowane przez ukaranych mobberów.

Większość mobberów ma dobrze rozwinięte umiejętności społeczne i interpersonalne, szczególnie w zakresie „wywierania wpływu”, manipulowania jednostkami i grupą oraz maskowania czy ukrywania nieakceptowanych społecznie zachowań, w tym przemocy. Brakuje im natomiast empatii, czyli zdolności współodczuwania (nie mylić ze współczuciem!), oraz umiejętności jej okazywania. Ofiary mobberów są raczej ich odwrotnością: cechuje je zwykle wyraźna niechęć do konfrontacji siłowych, a także poczucie winy, że stały się ofiarami, co często prezentują postawą „przepraszam, że mnie biją”. Dlatego programy antyprzemocowe rozwijające ogólne umiejętności społeczne uczniów, a nie przede wszystkim empatię agresorów, są mało skuteczne w walce z przemocą. Paradoksalnie, bardziej wspomagają prześladowców niż ich ofiary. Jeśli jednak przyjmiemy, że brak empatii jest głównym problemem, to skutecznym sposobem przerwania błędnego koła przemocy będzie wzbudzenie empatii u mobberów. Współodczuwanie z przeżyciami i cierpieniem ofiar może powstrzymać ich przed przemocą, nauczy też okazywania zrozumienia i wsparcia, niezbędnych dla poprawy samopoczucia ofiar oraz wzajemnych relacji.

Do najlepiej sprawdzonych, a zarazem najpopularniejszych (przynajmniej w krajach anglojęzycznych) programów antymobbingowych skierowanych na uruchomienie i rozwijanie empatii, fachowcy zaliczają dość słabo znany w Polsce program „No Blame” (którego elementy zaprezentowałam w historii Johna). Oparty jest on właśnie na apelowaniu do pozytywnych emocji agresorów, a przede wszystkim wzbudzeniu w nich empatii dla ofiar. Zadziwiająco wysoka jest jego skuteczność – wychwalana przez tysiące uczniów, rodziców i nauczycieli na całym świecie. Program dostępny jest na stronie internetowej www.luckyduck.co.uk.

Przede wszystkim zapobiegać
 

Chciałabym zaapelować do wszystkich, by – poza niezbędnymi działaniami interwencyjnymi czy terapeutycznymi w sytuacji mobbingu – bardzo poważnie traktowali profilaktykę, włączając ją we wszystkie programy antyprzemocowe. Zarówno przemoc, jak i mobbing nie zaczynają się w szkole, ani w niej nie kończą. Jeśli chcemy skutecznie zapobiegać przemocy, programy muszą ruszyć już w piaskownicy, w której częściej niż zgodne stawianie bab z piasku zobaczyć można wyrywanie łopatki. Równie ważna jest systematyczna edukacja umiejętności rodzicielskich, w tym eliminacja przemocy rodziców wobec dzieci. Kolejnym, niezwykle ważnym etapem działań profilaktycznych jest edukacja nauczycieli. Bez nich przecież nie uda się naprawa szkoły.

6