2 nie drukowany.docx

2. Cele kształcenia

- cele kształcenia w reformującej się szkole Polskiej

- Taksomania celów edukacyjnych

a). procedura operacjonalizacji edukacyjnych celów ogólnych

b). możliwości i ograniczenia operacjonalizacji celów

(sztuka nauczania Niemierko)

Cele kształcenia - określamy jako zamierzone właściwości uczniów pod względem emocjonalno-motywacyjnym i poznawczym.

Prawidłowo sformułowane, odnoszą się zawsze bezpośrednio do uczniów, do ich właściwości, tj. do opanowanych działań, postaw, wiadomości i umiejętności. Cele w postaci „Przedstawienie...", „Zapoznanie uczniów...", „Kształtowanie umiejętności...", „Wyrabianie nawyku..." akcentują czynności dydaktyczne nauczyciela, które stwarzają uczniom możliwość uzyskania pewnej właściwości, ale nie opisują tej właściwości z dostateczną precyzją.

Cele kształcenia są formułowane w rozmaity sposób. Najistotniejsze jest rozróżnienie celów ze względu na operacyjność, czyli możliwość porównania opisu z rzeczywistymi osiągnięciami uczniów.

Wyróżniamy dwa rodzaje celów kształcenia:

- ogólne

- operacyjne

Cele ogólne

Cele ogólne wskazują kierunki dążenia ucznia. Gdy na przykład będzie to „systematyczne poszerzanie zainteresowań przyrodniczych" lub „samodzielność interpretacji doniosłych wydarzeń historycznych", to akceptując ten cel, uznajemy wartość dążenia w tym kierunku, a nauczyciel może czuć się zainspirowany do tworzenia uczniom sytuacji sprzyjających tym celom. Formułowanie celów kształcenia w postaci ogólnej ma wiele zalet:

● Jest bogate znaczeniowo. Przyroda jest bujna, jej badanie - wielostronne, a formy rejestrowania doświadczeń - różnorakie (kolekcje, opisy, schematy, notatki prasowe i wydawnictwa popularnonaukowe, rysunki, inne dzieła artystyczne). Interpretacji znaczących wydarzeń historycznych może być tyle, ilu jest dyskutantów. I w jednym, i w drugim przypadku można powiedzieć, że jest to bogactwo niewyczerpane.

● Akcentuje ważne wartości społeczne. Od dobrej znajomości przyrody do jej ochrony i pielęgnacji droga jest niedługa i dobrze wytyczona. Własna ocena biegu historii jest cennym składnikiem świadomości obywatelskiej w każdym społeczeństwie demokratycznym. W obu przypadkach kierujemy działanie ucznia ku nowoczesnym ideałom współżycia.

● Jest perswazyjne. Trudno zaprzeczyć takim celom, a nawet zgłosić zasadnicze wątpliwości. Brak zainteresowania przyrodą i jej nieznajomość, niesamodzielność myślenia historycznego i podatność na stereotypowe uogólnienia dziejów nikogo poważnie myślącego nie pociągają. Bardzo łatwo więc podpisujemy się pod (pozytywnymi) ogólnymi celami kształcenia.

● Jest zwięzłe. Wystarcza tu na ogół kilka słów, a reszta to już własna wiedza i wyobraźnia czytającego je.

Lista wad ogólnego formułowania celów jest równie długa:

Wieloznaczność, nieokreśloność. O jakie dziedziny przyrody i jaki poziom ich samorzutnego poznawania chodzi? Popularny, amatorski, naukowy? Wszystkie dziedziny (wszystkie nauki przyrodnicze) po trosze czy jakaś wyraźna specjalizacja? Jak systematyczne musi być poszerzanie zainteresowań przyrodniczych? Jak rozpoznać samodzielność interpretacji wydarzeń historycznych i jak ją odróżnić od zwykłego oczytania? Czy każda własna ocena wydarzeń historycznych jest osiągnięciem takiego celu?

Założenia idealizujące. Przyjęliśmy milcząco, że uczeń ma już pewne zainteresowania przyrodnicze, które będzie teraz „poszerzać" oraz że uczeń zna lub będzie znał fakty, do których ma umieć ustosunkować się. Te założenia mogą być dość dalekie od stanu osiągnięć wielu uczniów.

Deklaratywność. Sformułowania „dobrze brzmią", głównie dzięki przymiotnikom (systematyczny, doniosły) i wybranym rzeczownikom (poszerzanie, zainteresowanie, samodzielność). Chętnie godzimy się na zacytowane cele kształcenia, ale niewiele z tego wynika, gdyż w każdej szkole są one jakoś, przez niektórych przynajmniej uczniów, realizowane. Zbudowanie norm osiągnięć takich celów wydaje się zabiegiem sztucznym.

Niejasny adresat. Wprawdzie to uczeń ma poszerzać zainteresowania i samodzielnie interpretować wydarzenia, ale z pewnością nie jest w stanie odebrać polecenia w tej formie, w jakiej cel jest zapisany, i na nauczyciela spada obowiązek pokierowania jego czynnościami. Do zrozumienia ogólnych celów kształcenia uczniowie dochodzą powoli, przez wykonywanie szczegółowych, konkretnych zadań i przez systematyczną analizę wymagań nauczycieli.

Cele operacyjne

We współczesnych dokumentach oświatowych (jak podstawy programowe, programy kształcenia, standardy wymagań egzaminacyjnych, podręczniki testowania) coraz częściej spotykamy, obok celów ogólnych, cele operacyjne.

Cele operacyjne stanowią opis wyników, jakie mają być uzyskane. Opis ten powinien być na tyle dokładny, by umożliwić rozpoznanie, czy cel został osiągnięty, a przynajmniej określenie sposobu sprawdzenia wyniku.

Na przykład dwa spośród celów operacyjnych składających się na cel ogólny „systematyczne poszerzanie zainteresowań przyrodniczych" mogłyby brzmieć: (1) „uczeń z własnej inicjatywy przynosi na lekcje nietypowe okazy przyrodnicze (minerały, rośliny, drobne zwierzęta), umie je nazwać i o nich opowiedzieć" i (2) „uczeń potrafi samodzielnie przygotować i wygłosić krótki referat na wybrany temat przyrodniczy, korzystając z co najmniej trzech różnych źródeł informacji (jak książki, filmy, materiały elektroniczne, opowieści pewnych osób)".

Zalety takiego formułowania celów kształcenia:

• Jest - praktycznie biorąc - jednoznaczne. Pełną jednoznaczność moglibyśmy uzyskać, przedstawiając wzory opowiadań i referatów uczniowskich z danego szczebla kształcenia, najlepiej „ledwie akceptowalne" na tym poziomie, a nie idealne, wyjątkowe. Najtrudniej jest bowiem zawsze wyznaczyć granicę (pojedynczą lub ustopniowaną) między osiągnięciem i nie osiągnięciem danego celu.

• Wskazuje sposób zademonstrowania, iż cel został osiągnięty. Uczeń pokazuje, opowiada, referuje, objaśnia to, co uzyskał przez swoje zainteresowania przyrodnicze. Ty samym demonstruje swoje zainteresowania.

• Odnosi się wprost do ucznia. Nie ma wątpliwości, że to uczeń ma wybrać dziedzinę (choć nauczyciel może mu ją doradzić), uzyskać materiał, przygotować wystąpienie i przedstawić dorobek. Odpowiednia organizacja lekcji przez nauczyciela jest sprawą wtórną.

• Mobilizuje ucznia i nauczyciela. Cel jasny, konkretny i uznany motywuje do wysiłku. Dotyczy to zarówno ucznia, jak i nauczyciela, który ma mu pomóc w osiągnięciu tego celu.

Wady operacyjnego formułowania celów:

• Względne ubóstwo znaczenia. Ceną jednoznaczności jest schematyzm interpretacji celu - niemożność dołączenia własnych wartości i wyobrażeń jego adresata. Ogromna różnorodność przyrody i pomysłowość młodzieży została ujęta w jednolite ramy prezentacji zainteresowań, a znaczna część twórczego przyrodoznawstwa zamieniła się w dydaktyczną poprawność.

• Podporządkowanie emocji i motywacji procesom poznawczym. Ponieważ osiągnięcie ma być zademonstrowane, a jego wynik obserwowalny, te czynności biorą górę nad pierwotnymi intencjami i przeżyciami ucznia. Może tak być, że to ambicja uzyskania wysokiej oceny, a nie osobiste zainteresowania skłaniają ucznia do podjęcia się prezentacji przyrodniczej. Ambicje (aspiracje do wysokich ocen) są także cennym osiągnięciem emocjonalno-motywacyjnym, lecz innym niż wyznaczone jako cel ogólny.

• Poszatkowanie przedmiotu. Aby uzyskać dostateczną precyzję celów operacyjnych, ograniczamy ich zakres i mnożymy liczbę. Gdy stają się bardzo szczegółowe, obraz całości blednie. Co więcej, ponieważ znaczna część dorobku poszczególnych nauk wyraża się w ich strukturze, ewentualne ograniczenie się do elementów może spowodować, iż części nie złożą się na całość i to, co najważniejsze, zostanie w lukach między nimi.

·Pracochłonność. Zbudowanie zbioru celów operacyjnych jest znacznie trudniejsze niż sformułowanie pojedynczego celu ogólnego. Zabiera wiele czasu zarówno autorowi, jak i użytkownikowi tego zbioru celów. Tylko niewątpliwe korzyści dydaktyczne uzasadniają podejmowanie tak pracochłonnych zabiegów.

Procedura operacjonalizacji.

Przegląd zalet i wad dwu postaci formułowania celów kształcenia dowodzi, że obydwa rodzaje celów są w pewien sposób przydatne i że żaden z nich nie jest w stanie zastąpić drugiego. Bywa, że chcemy określić i poddać ocenie społecznej cele ogólne, jakie przyjęto w pewnym programie, w pewnej szkole, na pewnym egzaminie, a więc uogólniamy ich cele szczegółowe. Znacznie częściej jednak zamieniamy cel ogólny na - w zamierzeniu równoważny - zbiór celów operacyjnych, czyli dokonujemy operacjonalizacji celów.

Operacjonalizacja celów kształcenia jest zabiegiem niezbędnym w edukacji. Cele ogólne są często formułowane „odgórnie", aby wytyczyć kierunek pracy szkoły lub innej placówki pedagogicznej. Występują w manifestach politycznych, uchwałach, statutach, planach państwowych i lokalnych, a także w programach nauczania i planach dydaktyczno-wychowawczych poszczególnych placówek. Aby osiąganie celów ogólnych nie zawisło w próżni, trzeba je sprecyzować, uszczegółowić i skonkretyzować. Te właśnie procesy składają się na operacjonalizację celów.

Operacjonalizacja celów kształcenia jest trudna. Wymaga dobrej znajomości szkoły, przedmiotu oraz zewnętrznych (wyposażenie, organizacja) i wewnętrznych (dyspozycje uczniów i nauczycieli) warunków kształcenia. Potrzebna jest zarówno precyzja językowa, jak i wyobraźnia.

Procedura operacjonalizacji celów kształcenia może być następująca:

1. Zapisanie celu w postaci ogólnej. Ponieważ każde słowo jest tu ważne, poleganie na pamięci bywa utrudnieniem wykonywanej pracy. Zapisujemy zatem: „Samodzielność interpretacji doniosłych wydarzeń historycznych".

2. Intuicyjny obraz ucznia osiągającego cel. Ilu znamy uczniów (lub absolwentów szkoły), którzy dany cel osiągnęli? Zbieramy ich w wyobraźni w grupę. Co wspólnego mają członkowie tej grupy? Czym różnią się od reszty uczniów (absolwentów)? Oto stoi przed nami kilku uczniów zdolnych do mówienia (pisania) o najważniejszych wydarzeniach, dawnych i nowych, krytycznie, odważnie i z odpowiednim uzasadnieniem... Jak się zachowują, gdy dowodzą tych umiejętności?

Luźne zapisy celów operacyjnych. Zastosujmy, indywidualnie lub zbiorowo, „burzę mózgów" i postarajmy się „rzucić na papier" (lub na taśmę magnetofonową) jak najwięcej określeń zachowania uczniów osiągających cel ogólny. Może to być np.: „mówi jasno", „wie, co mówi", „nie czeka na innych, na pomoc", „kojarzy ważne fakty", „szuka przyczyn", „przewiduje skutki", „tworzy alternatywne wersje dziejów, co by było, gdyby...", „waży słowa", „operuje terminami", „umie słuchać", „nie jest przesadnie krytyczny", „potrafi uznać inne poglądy", „potrafi rozwinąć cudzy pomysł".

4. Selekcja luźnych zapisów. Najważniejszym zadaniem selekcji jest wyeliminowanie lub przeredagowanie tych zapisów, które są nie dość operacyjne, czyli nie opisują obserwowalnej czynności ucznia. Dokonujemy „próby inscenizacji": np. „mówi (lub pisze) jasno" da się zademonstrować, ale „wie, co mówi" trzeba zamienić na sformułowanie „potrafi uzasadnić swoje zdanie", a „kojarzy ważne fakty" na „powołuje się na związki między wydarzeniami", natomiast „umie słuchać" wydaje się zbyt odległe od operacjonalizowanego celu ogólnego.

5. Klasyfikacja luźnych zapisów. Przytoczone zapisy można pogrupować, najlepiej hierarchicznie - od prostych i elementarnych do złożonych i zaawansowanych. Niech końcowym wynikiem takiej pracy (jednej osoby lub kilku, pracujących niezależnie w tej fazie) będą np. grupy:

• Uzasadnianie interpretacji faktów.

• Dostrzeganie nowych związków.

• Stosowanie poprawnej terminologii historycznej.

• Elastyczne formułowanie ocen.

6. Sformułowanie celów operacyjnych. Budujemy zdania („Uczeń potrafi...")

lub równoważniki zdań („Uzasadnianie..."), starając się w nich zawrzeć jak

najwięcej uznanych i poklasyfikowanych luźnych zapisów, np.:

• Przedstawiając fakty historyczne, uczeń potrafi wyjaśnić ich znaczenie przez odwołanie się do przyczyn i skutków najważniejszych wydarzeń.

• Uczeń wiąże informację historyczną w nowe, poprawne układy, nie wykluczając założenia o zmienionym biegu dziejów.

• Własne wypowiedzi ucznia na tematy historyczne są poprawne pod względem pojęciowym i logicznym.

• Formułując własne zdanie na temat doniosłych wydarzeń historycznych, uczeń rozważa inne stanowiska i inne wersje oceny tych wydarzeń.

7. Sprawdzenie celów operacyjnych. Trafność i operacyjność naszej listy celów sprawdzamy przez szkicowe zaplanowanie egzaminu, który mógłby

wykazać, czy te cele są osiągnięte, a zarazem czy osiągnięty jest wyjściowy cel ogólny. Czy słuchając dłuższej wypowiedzi ucznia lub czytając jego

wypracowanie, będziemy w stanie zastosować cztery pozycje z poprzedniego etapu jako kryteria oceny „samodzielności interpretacji doniosłych wydarzeń historycznych" przez ucznia" Czy potrafimy odróżnić uczniów, którzy taki cel osiągnęli, od uczniów, którzy go nie osiągnęli? Jeśli na te pytania odpowiemy „tak", to operacjonalizacja celu ogólnego jest dokonana i etap

8. procedury jest zbędny.

8. Ewentualne powtórzenie etapów 2.-7. Gdy wynik sprawdzania jest niezadowalający, powtarzamy etapy operacjonalizacji celu ogólnego, starając się usunąć jej błędy i ograniczenia.

Błędy operacjonalizacji

Operacjonalizacja celów kształcenia jest żmudnym, wieloetapowym procesem, wymagającym wyćwiczenia. Mniej doświadczonym nauczycielom zdarzają się często następujące błędy:

• Zbytnie rozdrobnienie celu. Bardzo długie listy celów operacyjnych są bezużyteczne. Uszczegółowianie celów może być prowadzone bez końca, ale nie o to chodzi w procesie operacjonalizacji, wręcz przeciwnie - trzeba dążyć do jak najmniejszej liczby celów operacyjnych, które łącznie wystarczą, by opis wyniku, jaki ma być osiągnięty, był jasny. Gdy mamy wrażenie rozkawałkowania celu ogólnego, tj. gubimy się w określaniu związków między poszczególnymi celami operacyjnymi, operacjonalizacja była wadliwa.

• Preferowanie celów poznawczych. Niektórzy nauczyciele za „konkretne" uważają tylko to, co zawarte w podręczniku uczniowskim i co może być przez ucznia dokładnie odtworzone. Stąd skłonność do celów poznawczych, i to nie-wybiegających poza pamiętanie wiadomości. Tymczasem głównym zadaniem operacjonalizacji jest doprowadzenie do należytej wyrazistości celów wyższej kategorii, a w tym celów motywacyjnych. Projektowanie wyników nauczania prostych wiadomości i podstawowych umiejętności nie wymaga tak skomplikowanego zabiegu.

• Zapominanie o celu ogólnym. Kolejne etapy operacjonalizacji grożą stopniowym odchodzeniem od celu wyjściowego. Bezmyślne, mechaniczne stosowanie procedury zuboża ten cel, zamiast go wzbogacać. Nawet najbardziej udana operacjonalizacja nie zwalnia nas wszakże od pamiętania celu wyjściowego i przebytej drogi. Zarówno dobór celów ogólnych, jak i ich operacyjna interpretacja - to umowy społeczne o ograniczonej skuteczności.

• Zamknięcie zbioru celów operacyjnych. Początkującym „operacjonalizato-rom" może się wydawać, że przebycie siedmiu etapów procedury, z ewentualnym jej powtórzeniem, tworzy pełny i ostateczny zbiór celów szczegółowych. Tymczasem przebieg wydarzeń wewnątrz i na zewnątrz oddziału szkolnego może przynosić okazje do udanego uzupełnienia lub przeredagowania zbioru celów. Oto dlaczego pamiętanie o wyjściowym celu ogólnym jest zawsze potrzebne.

• Zaniedbanie osiągania celów operacyjnych. Podobnie jak cel ogólny również cele operacyjne mogą pozostać na papierze. Takie niebezpieczeństwo dotyczy także celu rozważanego przy objaśnianiu procedury. Należy zastanowić się, czy osiągnięcie tak ambitnego celu jest możliwe w danej szkole, u danych uczniów (wszystkich lub w dostatecznie licznej grupie) i dostępnymi siłami. Jeżeli nie, to warto zredagować cel ogólny skromniej, gdyż cele bez pokrycia demoralizują.

Taksonomie celów kształcenia

Taksonomią celów kształcenia nazywamy hierarchiczną klasyfikację wybranej dziedziny celów kształcenia.

Można wyróżnić cztery takie dziedziny: emocjonalną, poznawczą, światopoglądową i praktyczną. W dziedzinie emocjonalnej postawy będące osiągnięciami ucznia (np. w zakresie stosunków społecznych w klasie szkolnej) opierają się - w wersji tu przyjętej - głównie na jego własnych działaniach, a w dziedzinie poznawczej - umiejętności są stosowaniem wiadomości w odpowiednich sytuacjach (np. posługiwaniem się wykresami do przedstawiania określonego rodzaju zależności). Istnieją wszakże postawy oparte głównie na uznanych wiadomościach (np. o dziejach narodu), tworzące razem odrębną dziedzinę światopoglądową, oraz umiejętności wywodzące się z własnych działań (np. ćwiczeń w grze na instrumencie muzycznym), nie z „teorii", tworzące razem z tymi działaniami dziedzinę praktyczną.

Dziedzina emocjonalna. Cele tej dziedziny, nazywanej też motywacyjną, można pogrupować w cztery następujące kategorie:

A. Uczestnictwo w działaniu. Polega na świadomym i uważnym odbieraniu

określonego rodzaju bodźców oraz wykonywaniu czynności odpowiadających

przyjętej roli, jednak bez wykazywania inicjatywy. Uczeń ani nie unika

danego rodzaju działania, ani też go nie podejmuje z własnej woli, chętnie

natomiast dostosowuje się do sytuacji. Na przykład w zakresie stosunków

koleżeńskich w klasie szkolnej dołącza się do działań innych członków grupy,

stara się nie wyróżniać, pozostaje w tle, jest raczej obserwatorem niż

działaczem.

B. Podejmowanie działania. Oznacza samorzutne rozpoczynanie danego rodzaju

działania i wewnętrzne zaangażowanie w wykonywanie odpowiednich czyn

ności. Uczeń nie tylko dostosowuje się do sytuacji, w jakiej się znalazł, ale

i organizuje ją w pewien sposób. Jest to jednak postępowanie mało jeszcze

utrwalone. W grupie koleżeńskiej może to być „wyskakiwanie" z pomysłami,

pewna oryginalność zachowań oraz pozyskiwanie zwolenników jakichś

sporadycznych akcji, udanych lub nieudanych.

C. Nastawienie na działanie. Jest konsekwentnym wykonywaniem danego

rodzaju działania na skutek trwałej potrzeby wewnętrznej i dodatniego wartościowania jego wyników. Uczeń jest zwolennikiem tego działania i zachęca do niego innych, poglądom jego brak jednak szerszego uogólnienia i pełnej spoistości. Oto mamy już wychowanego „działacza klasowego", o uformowanej postawie prospołecznej i sporym repertuarze zachowań integrujących grupę. Działa spontanicznie, ilekroć ma okazję, zapominając niekiedy o innych obowiązkach.

D. System działań. Oznacza regulowanie określonego typu działalności za pomocą harmonijnie uporządkowanego zbioru zasad postępowania, z którymi uczeń identyfikuje się do tego stopnia, że można je uważać za cechy jego osobowości. Uczeń nie zawodzi nawet w bardzo trudnych sytuacjach, a jego działania odznaczają się skutecznością oraz swoistością stylu. Jest dojrzałym działaczem społecznym, świadomym sił i środków, przygotowanym do pełnienia podobnych ról w przyszłości w grupach nie tylko koleżeńskich.

Ograniczenia taksonomii.

Należy stale pamiętać o czterech właściwościach taksonomii celów kształcenia:

• Taksonomie stanowią wspólny język autorów programów szkolnych, podręczników, materiałów metodycznych, testów i raportów naukowych. Kategorie każdej z dziedzin mają pewne podstawy psychologiczne, ale w żadnym wypadku nie reprezentują jakiegoś jedynego naukowego modelu uczenia się. (Jest wątpliwe, czy taki model w ogóle dałby się skonstruować, a już w żadnym razie nie tak prostymi środkami.) Liczba kategorii w każdej taksonomii jest niewielka, po to by utrzymać choćby przybliżoną ich hierarchiczność i by dydaktycy przedmiotowi mogli taksonomię rozwinąć, wprowadzając ważne dla siebie podziały i szczegółowe klasy. Znaczenie poszczególnych kategorii jest w pewnej mierze kształtowane przez ich rangę w danej hierarchii. Na przykład „rozumienie wiadomości" jest rozumieniem elementarnym i statycznym - czymś więcej niż pamiętanie, ale mniej niż skuteczne posługiwanie się wiadomościami - nie zaś dogłębnym, filozoficznym rozumieniem istoty rzeczy lub rozumieniem pewnej procedury przez eksperta. Gdy przyjmie się taksonomię za racjonalną i wygodną konwencję, komunikowanie własnych intencji w gronie jej użytkowników będzie usprawnione.

· Taksonomie przypominają użytkownikom o wyższych celach kształcenia, wybiegających poza posłuszne, ale bierne uczestnictwo w zajęciach, zapamiętanie wiadomości, niekwestionowanie prawd i naśladowanie nauczycieli. Jeden z wybitnych dydaktyków mawiał, że wystarczyłaby mu tylko najniższa kategoria i połączona „reszta" taksonomii. Istotnie, znaczna większość typowych zachowań uczniów podczas lekcji i pytań stawianych im przez nauczycieli to „uczestnictwo" i „pamiętanie". Z tego nie wynika wszakże, iż warto spłaszczyć taksonomię, redukując wyższe cele kształcenia! Wręcz przeciwnie, wyższe cele wymagają szczególnie starannej analizy.

· Taksonomie nie wyznaczają toku ani metody zajęć edukacyjnych. Owszem, wychowanie uczestnika zajęć i animatora zajęć edukacyjnych to zadania czynnościowo odrębne, a zapamiętywanie wiadomości wymaga innego rodzaju ćwiczeń niż rozwiązywanie problemów. Jednakże lekcję możemy zacząć od (1) informacji o faktach, (2) próby pokonania głównej trudności pojęciowej, (3) elementarnych ćwiczeń lub (4) fascynującego problemu. Urozmaicenie toku i metody jest znacznie bardziej korzystne niż naśladowanie taksonomii w celu uzyskania płynnego przejścia od podstaw do specjalizacji. Wyodrębnienie czterech dziedzin i opisy poszczególnych kategorii mogą natomiast pomóc w określeniu, jakie czynności mają być wykonywane i jakie są przez uczniów wykonywane w toku zajęć.

Cele uczenia się mogą u poszczególnych uczniów tworzyć inne hierarchie niż ujęte taksonomiami. Gdyby porządek kategorii był jedyny i powszechnie obowiązujący, stosunkowo łatwo byłoby potwierdzić go empirycznie: nie byłoby uczniów, którzy (pomijając tu błędy pomiaru) osiągaliby cel wyższy w danej taksonomii, nie osiągając zarazem celu niższego. Hierarchiczna zależność wyników kształcenia jest jednak bardzo słaba. Dlaczego? Na to pytanie odpowie porównanie celów kształcenia z celami uczenia się.

Cele uczenia się. Definiując cele kształcenia jako zamierzone właściwości uczniów, mieliśmy na uwadze działanie edukacyjne jako wywoływanie w uczniu zmian uznanych za korzystne przez szkołę. Ich dobór prawie nigdy nie odpowiada wyobrażeniom i pragnieniom uczniów.

Celami uczenia się będziemy nazywać właściwości, jakie uczniowie chcą w szkole uzyskać. Świadomość tych celów może nie być u nich pełna, bo szkoła wymusza podporządkowanie się przyjętemu programowi, ale uważna obserwacja zachowań i analiza uzyskiwanych wyników ujawnią charakterystyczne zakłócenia lub nawet odwrócenia porządku taksonomii.

Zasady kształcenia – 7 zasad – Kupisiewicz

a). pojęcia i geneza zasad kształcenia

b). kryteria podziału i ich charakterystyka

c). praktyczność zastosowania zasad kształcenia

a). pojęcia i geneza zasad kształcenia

1. Pojęcie zasad nauczania

Zasady nauczania mówią , iż należy realizować cele kształcenia.

Kazimierz Sosnicki, autor „Dydaktyki ogólnej". Przez zasady nauczania rozumiał on „najogólniejsze prawidła, których nauczyciel powinien przestrzegać we wszystkich swoich szczegółowych zabiegach dydaktycznych". Zabiegi te obejmują każdą czynność nauczyciela i równocześnie wpływają na taką lub inną postać kształcenia się ucznia, zależną od systemu dydaktycznego stosowanego przez nauczyciela

Ponadto sądził, że zasady nauczania mogą odnosić się do celów kształcenia, jak np. zasada wszechstronnego rozwoju dzieci i młodzieży; do treści nauczania, np. zasada materializmu dydaktycznego; do środków dydaktycznych, np. zasada poglądowości; czy wreszcie do procesu dydaktycznego, jak zasada „urozmaicania nauki".

Krzysztof Kruszewski zasady nauczania „... to reguły organizowania i prezentowania wiadomości, nieco dokładniej: ogólne normy postępowania nauczyciela w czasie przygotowania i prowadzenia lekcji umożliwiające uwzględnienie jednocześnie informacji z wielu źródeł i utrzymanie kierunku czynności uczenia się uczniów".

2. Geneza zasad nauczania

Zasady nauczania, wytyczające kierunek pracy dydaktycznej nauczyciela, ustalane są na podstawie analizy procesu nauczania-uczenia się. Ponieważ w wyniku tej analizy wykrywa się prawidłowości dotyczące określonych zjawisk dydaktycznych i ukazujące wzajemne, a zarazem obiektywne zależności między podstawowymi składnikami procesu nauczania-uczenia się, którymi są: uczeń, nauczyciel oraz materiał nauczania, przeto zasady tworzy się właśnie na podstawie tych prawidłowości.

Zdaniem Okonia, „(...) po dokonaniu analizy procesu nauczania można by właściwie zaniechać formułowania zasad dydaktycznych. Kto bowiem uświadomi sobie na przykład, że przyswojenie pewnych pojęć i sądów musimy poprzedzić poznaniem, i to możliwe dokładnym, odpowiednich rzeczy, zjawisk i procesów — ten pojmie tym samym istotny sens zasady poglądowości; kto zrozumie, że przebieg procesu nauczania zależy od uprzedniego doświadczenia ucznia, od stopnia rozwoju jego sił i możliwości, ten uchwyci istotny sens zasady przystępności (i stopniowania trudności) w nauczaniu" .

...