WROCZYĹ-SKI R. Pedagogika społeczna1.doc

l. Przedmiot i zadania pedagogiki społecznej

l. WYCHOWANIE I JEGO UWARUNKOWANIA

Pojęcie wychowania nie jest jednoznaczne Określa bądź proces wychowawczy, bądź rezultat tego procesu W pierwszym przypadku wychowanie jest rozumiane jako system działań zmierzają­cych do określonych rezultatów wychowawczych, w drugim przy­padku mówimy o wychowaniu jako o zespole już ukształtowanych cech (człowiek „bez wychowania" lub „dobrze wychowany"). "W pracy tej będziemy analizować wychowanie jako proces, a nie jako rezultat, jakkolwiek to drugie rozumienie wychowania — hi­storycznie zmienne, a współcześnie kontrowersyjne — stanowiło­by fascynujący przedmiot rozważań. Wychowanie bowiem, jako pewien układ cech, różnie było ujmowane w poszczególnych epo­kach historycznych, stanowiło odzwierciedlenie rozwoju i potrzeb Społeczeństwa na różnych poziomach kultury Wiązało się z wizją przyszłej roli wychowanka w życiu. Ukształtowany zespół cech umysłu i charakteru ujmowany był z punktu widzenia ideału wy­chowawczego, który jako ideał społeczny zmieniał się w toku roz­woju społeczeństwa i kultury w różnych okresach życia narodu. . Analizując wychowanie jako proces, pragnę już na wstępie zwrócić uwagę na jego wielką złożoność. Pomijając immanentne czynniki rozwojowe, którym poświęcamy nieco uwagi poniżej, można w nim wyróżnić co najmniej dwa rodzaje wpływów: l) działania podejmowane przez instytucje wychowawcze, mające na celu realizowanie określonego wzoru wychowawczego oraz 2) oddziaływania środowiskowe. Zazwyczaj oba rodzaje wpływów r4ziałają równolegle i są ze sobą ściśle sprzężone, a z faktu tego  wynika nie tylko wielka złożoność, ale i trudność świadomej pra­cy wychowawczej. Każdy bowiem doświadczony wychowawca zda­je sobie sprawę z tego, iż planując pracę wychowawczą, ustalając jej treść i metody, czyli organizując wpływy i bodźce, które mają prowadzić do określonych zmian w osobowości wychowan­ków, musi uwzględnić szeroki strumień wpływów pozostających poza zasięgiem jego bezpośredniej ingerencji, bo działających na wychowanków w środowiskach ich życia. Tak, na przykład, dzie­ci i młodzież w wieku szkolnym poddawane są planowej dzia­łalności szkoły, zmierzającej do przygotowania ich do samodzielne­go życia w społeczeństwie. Równocześnie jednak na młodzież. szkolną oddziałuje środowisko pozaszkolne (rodzina, kręgi rówie­śników i osób dorosłych w bliższym i dalszym otoczeniu społecz­nym, lektura, radio, telewizja), które przekazuje jej wzory zacho­wania i myślenia mające bardzo duży wpływ również na .wyniki pracy wychowawczej szkoły. Wychowawca więc, podejmując pla­nową pracę wychowawczą, musi się liczyć zawsze z bardzo złożo­nymi czynnikami warunkującymi rezultaty jego działalności. Jest on w sytuacji znacznie bardziej skomplikowanej niż przedstawi­ciele innych dziedzin praktycznej działalności, której przedmiotem są układy materialne. Technik może w sposób absolutnie pewny przewidywać rezultaty swych czynności, jeżeli postępowanie jego-jest metodologicznie bezbłędne. Chemik w laboratorium również może dokładnie przewidywać rezultaty swych działań, natomiast pedagog nigdy nie może mieć takiego stopnia pewności wyników swej pracy, ponieważ uzależnione są one zawsze od bardzo złożo­nego zespołu czynników, pozostających poza obrębem jego bezpo­średniego wpływu.

Na tę złożoną strukturę działalności wychowawczej zwrócono uwagę już dawno. Problem ten rozważa Florian Znaniecki w swej wielce interesującej rozprawie Podstawy i granice celowe­go działania wychowawczego. Główne tezy rozważań Znanieckiego są następujące: Do każdej działalności planowej musi mieć za­stosowanie zasada przyczynowości, to znaczy każdy zastosowany środek działania powinien być przyczyną powodującą określony skutek. Zasada przyczynowości ma zastosowanie tylko w tzw. układach zamkniętych, ograniczonych i odosobnionych, w których wyraźnie możemy określić ilość i jakość działających wpływów. Taki charakter zamknięty mają układy materialne, dlatego tam znajduje pełne zastosowanie zasada przyczynowości, a metodologicznie bezbłędne planowe działanie zawsze prowadzi do zamierzonych skutków. Natomiast osobowość ludzka, będąca przedmiotem oddziaływania wychowawczego, nie jest ani ograniczona (wciąż poddawana jest nieoczekiwanym wpływom zewnętrznym, znajduje się w ciągłym procesie rozwojowym), ani odosob­niona. Z tych przesłanek Znaniecki wyprowadza pesymistyczny wniosek co do możliwości planowego wychowania. Osobowość ludzka — pisze — w swym całokształcie nie może być przedmiotem celowego wychowania. W psychice człowieka wytwarzają się ^Ntod^k względnie stałe układy stereotypów, norm, zasad, sposobów reakcji. Te rozwinięte układy mogą podlegać oddziaływaniu kształcącemu, a raczej przekształcającemu. Wychowanie osiąga więc zamierzone skutki tylko o tyle, o ile u osobników, na których '^Ijiphce wpływać, wykształcone są i utrwalone stereotypy myślenia oraz działania. U ludzi dorosłych takich układów (stereotypów) wytworzyło się więcej niż u młodych, są one bardziej utrwalone, gdyż proces rozwojowy jest mniej intensywny. Wynika stąd, że wychowawcze oddziaływanie na dorosłych może być skuteczniejsze niż oddziaływanie na dzieci i młodzież.

      Stanowisko Znanieckiego wymaga w całości krytycznego osądu. Nie można zgodzić się z jego pesymistyczną oceną granic możliwości celowej pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą. To prawda, że nasi młodociani wychowankowie są w okresie intensywnych przemian rozwojowych. Fazy rozwoju dzieci i młodzieży fizycznego i psychicznego, są znane i wychowawca możena ich podstawie przewidywać, jakie zmiany zachodzą w wychowankach i uwzględniać je w planowaniu pracy wychowawczej, może również organizować środowisko, a co za tym idzie — wpływy działające na wychowanka, sprzyjające kształtowaniu u niego odpowiednich cech i właściwości. Fakt ten zdecydowanie podważa pesymistyczny pogląd Znanieckiego na temat skuteczności l; działania wychowawczego wśród dzieci i młodzieży.

l:.   Czy wobec tego należy odrzucić wątpliwości Znanieckiego uznać, że działalność wychowawcza w swych uwarunkowaniach nie odbiega od innych dziedzin planowej działalności? Czy słuszny byłby sąd, że wychowawca ustaliwszy bezbłędnie tok swego postępowania może liczyć na osiągnięcie zamierzonych wyników 2 taką samą pewnością, jak technik mający za przedmiot swej działalności układy materialne? Stanowisko takie nie byłoby słusz­ne. Działalność wychowawcza ma swoisty charakter. Ten fakt nie Ulega wątpliwości, wypływa ze złożonej struktury procesów wy­chowawczych i powoduje zasadnicze konsekwencje dla zadań sto­jących przed wychowawcą i dla metod jego postępowania.

Ażeby wyjaśnić złożoną strukturę procesów wychowawczych, musimy rozważyć i zanalizować dwa problemy.

Po pierwsze: Na czym polega swoistość działalności wychowaw­czej w odróżnieniu od innych dziedzin planowego działania, czyli jakie są swoiste cechy działalności wychowawczej jako działal­ności planowej?

Po drugie: Jakim warunkom powinna odpowiadać celowa dzia­łalność wychowawcza, aby mogła osiągnąć zamierzone rezultaty?

Problem pierwszy: istoto i charakter planowej działalności wy­chowawczej. Jeżeli założymy, że każdą planową działalność cechu­je określony cel działania i planowy dobór środków do realizacji zamierzonego celu, to możemy stwierdzić, iż planowa działalność wychowawcza odpowiada tym ogólnym normom. Podejmując bo­wiem działalność wychowawczą, formułujemy cel naszej pracy, którego szerokość i czasokres realizacji mogą być różne. Zazwyczaj każdy odległy cel wychowawczy realizujemy w określonych eta­pach, którym wyznaczamy bliższe cele. Celem, na przykład, współ­czesnej szkoły jest zapewnienie całej młodzieży podstaw wykształ­cenia niezbędnych do uczestniczenia w życiu społecznym i kultu­rze oraz do nadążania za dynamiką rozwojową społeczeństwa i kul­tury. Ten rozległy cel realizuje się w toku działalności różnokierunkowej i obejmującej cały tzw. wiek wychowawczy, tzn. lata szkolne, aż do osiągnięcia pełnoletności. Złożony charakter tej działalności wyraża się w samej strukturze szkoły, podziale pro­gramu nauczania na lata nauki, a w obrębie lat na mniejsze jednostki-okresy, podziale programu nauczania na przedmioty itp.  Ponadto każde celowe działanie szkoły spełnia inną funkcję w pro­cesie przygotowywania młodej generacji do uczestnictwa w życiu społecznym i zawodowym. Może dotyczyć dziedziny poznania i wówczas mówimy o działalności dydaktycznej, czyli o kształceniu zasobu umysłowego; może też dotyczyć dziedziny postaw i prze­konań i wówczas mówimy o kształceniu cech osobowości młodej generacji. Zazwyczaj jednak działalność dydaktyczna i wychowaw­cza są ze sobą sprzężone, tzn., że podejmując zadania nauczania. jednocześnie oddziałujemy na całą osobowość wychowanka, pla­nowa zaś praca w dziedzinie kształtowania postaw społecznych i moralnych zawsze wiąże się z rozszerzaniem poznania i rozwija­niem funkcji myślowych.

Wszelką działalność planową cechuje — oprócz wyraźnego okre­ślenia celu — planowy dobór środków działania. Każda dziedzina działalności praktycznej ustala własne metody, czyli techniki po­stępowania, najbardziej skuteczne w realizowaniu określonych żą­dań.

Techniki te tworzyły się najpierw poprzez narastanie doświad­czeń w toku pracy Doświadczenie uczyło, jaki sposób postępo­wania jest najwłaściwszy, najskuteczniej prowadzi do osiągnięcia zamierzonego celu. Taka jest prageneza wszelkich reguł planowej działalności. Reguły postępowania oparte na doświadczeniu były następnie upowszechniane w danej grupie zawodowej.

W sposób typowy proces ten występował w średniowiecznej produkcji rękodzielniczej. Mistrz przekazywał nabytą przez sie­bie technikę postępowania uczniowi, który z kolei wykonywał za­wód na podstawie przyswojonych wzorów i upowszechniał je po uzyskaniu samodzielności zawodowej. Tak tworzyły się środowiska zawodowe o wysokim nieraz poziomie kunsztu, czyli techniki za­wodowej. Do dziś jest powszechnie znany wysoki poziom złotników florenckich, jako środowiska zawodowego o odległych tradycjach. W ten sam sposób kształtowała się wytwórczość ludowa — garn­carstwo, snycerstwo, tkactwo itp., i tak powstawały jej znane re­giony. Rzecz oczywista, że te środowiska zawodowe tworzyły się w okresie, kiedy rozwój środków porozumiewania się nie sprzyjał, takiej integracji środowisk zawodowych, jaka istnieje dziś. Umac­niały się one w warunkach izolacji od otoczenia, odgraniczania się i strzeżenia wytwarzanych wzorów, które doprowadzano do mis­trzostwa W czasach współczesnych nabywane w toku pracy doświadczenia przekazywane są szybko, co więcej, w wielu środo­wiskach zawodowych zaznacza się świadoma dążność do upo­wszechniania nabytych doświadczeń.

W dziedzinie działalności wychowawczej sytuacja była podob­na, Tradycyjna pedagogika formułowała reguły postępowania na podstawie doświadczenia. Pod tym względem etapy rozwoju tech­niki wychowawczej były analogiczne do innych dziedzin działal­ności ludzkiej. Doświadczenie stawało się ożywczym źródłem two­rzenia nowych, różnorodnych technik wychowawczych, przełamy­wania nieużytecznej rutyny. Na podstawie doświadczenia formu­łowano nowe, skuteczniejsze .sposoby i normy postępowania, usta­lano zasady, które i we współczesnej pedagogice zachowały nie­jednokrotnie swą ważność, a więc, na przykład, zasadę, że w pro­cesie nauczania nie należy poprzestawać na objaśnieniach słow­nych, że trwalsze i pełniejsze wiadomości uzyskują uczniowie przy bezpośredniej obserwacji rzeczy i zjawisk, lub też pogląd, że w procesie kształtowania postaw decydującą rolę odgrywa nie przymus, ale wewnętrzne przekonanie o słuszności takiego czy in­nego postępowania.

Działalność wychowawcza, oparta na doświadczeniu i obserwa­cji, nie zapewniała jednak procesom wychowawczym dostatecznej skuteczności. W związku z tym bardzo wcześnie pojawiły się dą­żenia do poznania istoty procesów wychowawczych i czynników decydujących o powodzeniu lub niepowodzeniu planowych dzia­łań wychowawczych. Rzecz oczywista, że tych wyjaśnień nie mo­gła dać tradycyjna pedagogika normatywna, której podstawę sta­nowiło doświadczenie i refleksja. Dopiero rozwój wiedzy o czło­wieku i stosunkach społecznych umożliwił głębsze wniknięcie w istotę procesów wychowawczych, a technikę działalności wycho­wawczej pozwolił oprzeć na podstawach naukowych. Złożone pro­cesy rozwoju praktyki i teorii pedagogicznej można doskonale prze­śledzić w dziele J. H. Pestalozziego pt. Łabędzi Śpiew. U kresu życia Pestalozzi podsumował w tym dziele swoje wieloletnie doświadczenie wychowawcze. Oto jakże wzruszające wyznanie na temat drogi doświadczeń, którą kroczył wielki pedagog szwajcarski:

„Pół wieku trudziłem się nieustannie i w miarę moich możli­wości dążyłem do tego, aby uprościć metody nauczania ludu, a zwłaszcza ich stadia początkowe. Usiłowałem wnieść w to dzieło swój udział przybliżając metody do sposobów, którymi sama przy­roda rozwija i udoskonala siły natury ludzkiej. Przez cały czas pracowałem z ogromnym zapałem, aby osiągnąć cel ostateczny"

Doświadczenia praktyki wychowawczej pobudziły Pestalozziego do badań nad naturą i człowiekiem celem ulepszenia metod wy­chowania i nauczania  — „Moje badania nad biegiem natury i rozwojem rodzaju ludzkiego"). Ba­dania te stały się podstawą teorii nauczania elementarnego (idei elementarnej) opartej na naturalnych prawach rozwoju dziecka, (wspierającej spontaniczny rozwój, myślenie, harmonię rozwoju umysłowego, religijno-moralnego i fizycznego.

Wpływ nauki na działalność praktyczną szczególnie ostro zarysował się w XIX wieku, w okresie wielkich odkryć, burzliwego rozwoju wielu dziedzin wiedzy, zwłaszcza chemii, fizyki, biologii. Chemia została nazwana nauką XIX wieku przede wszystkim dlatego, że jej osiągnięcia stały się kluczowe dla rozwoju współczesnego przemysłu, produkcji nowych syntetycznych materiałów zastępują­cych tradycyjne. Fizyka i biologia tworzą w tym okresie dwa wiel­kie uogólnienia: fizyka — zasadę zachowania energii, biologia — zasadę ewolucji. Obie te zasady stały się podstawą rozwoju nowych gałęzi wiedzy, przenoszone były do dziedziny zjawisk społecznych.

Jak na tle tych ogólnych przemian w rozwoju nauki i kultury kształtowała się technika działalności wychowawczej? Jaka była Współzależność między nią a postępem nauki, głównie wiedzy o człowieku, o procesach życia i rozwoju?

Trudno jest ściślej odgraniczyć okres, w którym myśl wycho­wawcza stanowiła jedynie dziedzinę refleksji o wychowaniu, od etapu jej rozwoju jako nauki. Można jedynie sformułować sąd ogólny, iż równolegle ze wzrostem zastosowań osiągnięć nauki w praktyce wychowawczej, technika pedagogiczna wkroczyła w fa­zę rozwoju, w której uzasadnienia naukowe stają się podstawą dla praktyki, Z całą pewnością początki pedagogiki naukowej przypa­dają na pierwsze dziesięciolecia XIX wieku i wiążą się integralnie z rozwojem szeregu nauk, a mianowicie psychologii, socjologii,, w szczególności teorii rozwoju społecznego, biologii, zwłaszcza nie­których nauk lekarskich, jak fizjologia, pediatria i higiena. Pe­dagodzy usiłowali wówczas dokładniej wyznaczyć zakres swe­go przedmiotu oraz określić własne problemy badawcze; poszu­kując sposobu ich rozwiązywania, adaptowali metody badawcze bardziej rozwiniętych nauk bądź też wykorzystywali uogólnienia tych nauk dla potrzeb teorii i praktyki wychowawczej.

Szerszy rozwój dążeń do oparcia pedagogiki na podstawach naukowych nastąpił w końcu XIX wieku. Tworzą się wówczas wielkie systemy pedagogiczne, kształtują się różne kierunki i pró­by interpretacji procesów wychowawczych. Analiza porównawcza systemów i kierunków pedagogicznych powstałych na przełomie XIX i XX wieku nie została dotychczas dokonana, choć budzą one coraz żywsze zainteresowanie pedagogów, czego wyrazem jest pojawienie się obszerniejszych studiów poświęconych rozwojowi najnowszej pedagogiki. W polskiej historiografii pedagogicznej oprócz kilku wartościowych studiów na temat dróg rozwojowych współczesnej myśli pedagogicznej nie dysponujemy pełniejszymi analizami porównawczymi. Jest to wciąż jeszcze otwarty, choć fa­scynujący przedmiot badań dla historyków nauki, w szczególności historyków myśli pedagogicznej. Nieliczne bowiem i cząstkowe studia poświęcone tej dziedzinie wskazują, jak bardzo złożony i trudny był start naukowy pedagogiki i jak bardzo złożone i trud­ne do badania są fakty i procesy stanowiące przedmiot zaintere­sowań pedagoga.

Wpływ osiągnięć wiedzy przyrodniczej i społecznej na prakty­kę wychowania nie był tak bezpośredni jak na inne dziedziny praktycznej działalności Znajomość bowiem praw fizycznego i psychicznego rozwoju człowieka, znajomość stosunków społecz­nych nie gwarantowały bynajmniej takich wyników planowej pra­cy wychowawczej, jakie w innych dziedzinach praktycznej działal­ności zapewniła wiedza o przedmiotach i stosunkach między nimi Osiągnięcia chemii czy fizyki zapewniały coraz większe doskona­lenie i precyzję procesów technologicznych, osiągnięcia biologii, Wiedzy o człowieku, stworzyły podstawy ogromnego rozwoju i po­stępu medycyny, w znacznie mniejszym jednak stopniu wpływały na efektywność działalności wychowawczej, jakkolwiek niewątpli­wie dostarczyły jej bardziej racjonalnych podstaw

Na tle rozwoju wiedzy o człowieku i społeczeństwie ujawniła się cała złożoność procesów wychowawczych jako procesów inte­grujących bardzo różnorodne zakresy bodźców i czynników rozwojowych. Ten stan rzeczy prowadził z kolei do znanych kontrowersji w sprawie naukowej interpretacji procesów wychowawczych. Czy, i w jakim zakresie, na przebieg tych procesów wywie-: rają wpływ czynniki biologiczne? Czy i w jakim zakresie, procesy te są rezultatem działania bodźców rozwojowych tkwiących w środowisku życia wychowanka? Jaki jest wpływ dóbr kulturalnych:

na rozwój człowieka? Jaka wobec tego jest rola świadomego oddziaływania wychowawczego? Oto problemy, wokół których kon­centrowała się żarliwa dyskusja i liczne próby ich rozwiązywania , Na tle tych dyskusji wyłoniły się różne kierunki pedagogiki współ­czesnej, wśród których najbardziej znane były kierunki noszące . miana psychologizmu i socjologizmu pedagogicznego. Ich zało­żenia teoretyczne są wielce charakterystyczne dla rozważanego przez nas zagadnienia złożoności procesów wychowawczych, dlate­go kierunkom tym poświęcimy nieco uwagi.

Rzecznicy psychologizmu traktowali wychowanie przede wszy­stkim jako proces indywidualnego wzrostu i rozwoju, opartego na podłożu biologicznym, rzecznicy socjologizmu—przede wszystkim jako proces społeczny, rozwijający się na podłożu wpływów śro­dowiskowych. Były to dwa ścierające się ze sobą kierunki, dwa nurty rozwojowe współczesnej myśli pedagogicznej, dziś jeszcze ; znaczące swój ślad w pedagogice. Podczas gdy psychologizm bazował przede wszystkim na danych i osiągnięciach genetyki, socjologizm czerpał główne argumenty z dziedziny nauk społecznych —etnologii, kulturoznawstwa.

Naturalistyczna koncepcja wychowania, nazywana też koncep­cją psychologistyczną lub natywistyczną, utożsamiała proces wy­chowawczy z procesem naturalnego rozwoju fizycznego i psychicz­nego. Rozwój człowieka — w tym ujęciu — miał być aktualizacją czynników dziedzicznych, wrodzonych. Swój punkt widzenia na­zwali pajdocentryści „kopernikańskim przewrotem" w wychowa­niu. Osią procesu wychowawczego miała być natura dziecka, jego indywidualne zadatki biologiczne. Cały program wychowawczy miał być — według tych koncepcji — tak skonstruowany, aby za­pewniał najbardziej sprzyjające warunki dla aktualizacji indywi­dualnych czynników rozwojowych.

O ile koncepcje naturalistyczne decydującą rolę w rozwoju dziecka przypisywały czynnikom biopsychicznym, o tyle przeciw­stawne im teorie socjologiczne podkreślały rolę środowiska spo­łecznego jako czynnika determinującego rozwój dziecka. Sponta­nicznemu rozwojowi od wewnątrz (naturalizm) stanowiska socjo­logiczne przeciwstawiały kształtowanie od zewnątrz. Osobowość człowieka kształtować się miała — według tych stanowisk —po­przez realne uczestnictwo w życiu. Spór ten ma już dziś charak­ter historyczny. Życie społeczne bowiem jest dziś bardziej skom­plikowane niż w dawnych okresach historycznych i dostarcza znacznie więcej bodźców rozwojowych.

Wychowanie w społeczeństwie tradycyjnym cechował konfor­mizm. Jednostka przystosowana była do życia w określonej grupie społecznej, przyjmowała jej wzory, formy zachowania się itp. Konformizm był obowiązkiem, którego pogwałcenie obwarowane było ostrymi sankcjami formalnymi i zwyczajowymi. Struktura  tego tradycyjnego społeczeństwa nie tylko była prosta, ale i względ­nie stała. Miało to zasadnicze konsekwencje dla wychowania. Jed­nostka uzyskiwała w młodości zasób wykształcenia wystarczający jej w zasadzie na całe życie.                 

Struktura społeczeństwa współczesnego jest'w porównaniu się strukturą społeczeństwa tradycyjnego znacznie bardziej złożona.

Na Kongresie Pedagogicznym w Oslo w 1961 r, poświęconym zagadnieniom wychowania społecznego, omawiano szczegółowo ce­chy charakterystyczne współczesnego społeczeństwa, występujące niezależnie od różnic ustrojowych, obyczajowych, językowych. W. toku dyskusji podkreślano, że społeczeństwo „współczesne", w przeciwieństwie do społeczeństwa „tradycyjnego", cechuje szybki proces przemian w ekonomice i strukturze społecznej oraz roz­wój technicznych środków przekazu kulturowego.

Lata ostatnie zdają się potwierdzać słuszność tych sądów. Dziś już dla nikogo nie ulega wątpliwości, iż dalszy rozwój społeczeń­stwa i kultury w znacznym stopniu jest uwarunkowany przez in­tensywny i szybki postęp nauki oraz praktyczne zastosowanie jej osiągnięć w różnych dziedzinach życia.

Wymienione cechy współczesnych społeczeństw nie mogą być uznane jednak za uniwersalne i determinujące cały proces rozwo­jowy. Wiadomo, iż takie zjawiska, jak industrializacja, urbanizacja, techniczne środki przekazu, mogą pełnić różną funkcję społeczną, którą wyznacza ustrój społeczno-polityczny. Współczesna kultura jest kulturą społeczeństw uprzemysłowionych i zurbanizowanych. Rozwój przemysłu i urbanizacji cechuje zarówno społeczeństwa kapitalistycz...