15

DYSLEKSJA JAKO SPECYFICZNE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ

                                                                                                                OPRACOWAŁA:

Anna Bryska - Zawadzka

Spis treści

1. Dysleksja jako specyficzne trudności w uczeniu się              3

1.1              . Problem dysleksji w literaturze              3

1.2              . Symptomatologia i etiologia dysleksji              5

1.3              . Psychodydaktyczne konsekwencje trudności w uczeniu się              7

1.4              . Prawa dziecka dyslektycznego              10

Bibliografia              15

1. Dysleksja jako specyficzne trudności w uczeniu się

                            Coraz bardziej popularnym terminem funkcjonującym
w środowisku szkolnym – uczniowskim i nauczycielskim, a także rodzinnym jest pojęcie dysleksji. W znaczeniu ogólnym pojęciem tym określamy specyficzne trudności w uczeniu się. Mówimy wówczas o tzw. dysleksji rozwojowej.

1.1 . Problem dysleksji w literaturze

Nie ma pełnej zgodności w zakresie nazywania specyficznych zaburzeń w czytaniu i pisaniu. W praktyce i literaturze stosuje się terminy dysleksja rozwojowa lub legastenia, natomiast w międzynarodowych klasyfikacjach medycznych mamy do czynienia z terminami opisowymi (trudności, niezdolność, zaburzenia, specyficzne trudności w uczeniu się).

W praktyce z reguły na oznaczenie omawianych zaburzeń stosuje się upowszechniony w latach 60 – tych przez angielskiego neurologa
M. Critchleya termin dysleksja rozwojowa.

W Polsce termin dysleksja pojawił się w 1959r. w tytule artykułu
A. Drath. Stosowała go również w swoich pracach Halina Spionek.[1] Definicja ta mówi o łącznym występowaniu dysleksji – dysgrafii – dysortografii. Według niej dysleksja to specyficzne trudności w nabywaniu umiejętności czytania
i pisania u dzieci z normalnym rozwojem intelektualnym, u których prawidłowo funkcjonują narządy zmysłów (wzrok i słuch). Zaburzenia te są związane
z nieprawidłowym lub opóźnionym kształtowaniem się funkcji rozwojowych stanowiących fizjologiczne podłoże procesu czytania i pisania.[2]

                            Termin dysleksja rozwojowa czyli trudności w czytaniu został zatwierdzony przez Międzynarodową Klasyfikację Chorób Światowej Organizacji Zdrowia w Genewie w 1992r. jako kategoria specyficznych rozwojowych zaburzeń szkolnych. Definicja ta ma charakter kliniczny, gdyż odwołuje się do symptomów charakterystycznych dla obrazu klinicznego specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Według niej dysleksja jest „specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie, charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. (…) Dysleksja manifestuje się trudnościami w zakresie różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności
w czytaniu dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu czynności pisania i poprawnej pisowni.”[3]

                            Wyróżnia się następujące typy dysleksji:

1.      Dysleksja właściwa – zaburzenie płynności czytania objawiające się problemami w dekodowaniu i rozumieniu treści mające swoje odbicie w:

a)     czytaniu powolnym, nierównym tempie czytania, głoskowaniu lub sylabizowaniu, czytaniu wyraz za wyrazem, zaburzeniu płynności czytania, małej ilości zniekształceń i przekręceń, dobrym rozumieniu treści;

b)    czytaniu szybkim, pozornie płynnym, czytaniu frazami lub zdaniami z częstymi błędami, zniekształceniami, przekręceniami, zastępowaniu wyrazów innymi o podobnej treści (zgadywanie na podstawie kontekstu) lub zastępowaniu wyrazami o podobnym wyglądzie (zgadywanie na podstawie cech wizualnych), zaburzeniu rozumienia treści.

2.      Dysortografia – zaburzenie poprawnego pisania, objawiające się w błędnej pisowni ortograficznej ortogramów: ó - u, ż – rz, ch – h, myleniu liter
o podobnym kształcie, pomijaniu drobnych elementów graficznych liter, myleniu głosek zbliżonych fonetycznie, myleniu głosek miękkich
i zmiękczeń, błędnej pisowni i – j lub głosek nosowych, opuszczaniu
i przestawianiu liter, błędach interpunkcyjnych, czasem całkowitym pomijaniu znaków interpunkcyjnych i wielkich liter, w błędnym zapisie fonetycznym.

3.      Dysgrafia – zaburzenie techniki pisania, objawiające się w nieczytelnym
i niejednolitym piśmie, bardzo zmiennym i nieutrwalonym charakterze pisma, kłopotach z trzymaniem długopisu lub ołówka, męczliwością ręki, licznymi przekreśleniami, gubieniem linijek, niekończeniem strony, chaotycznym prowadzeniu zeszytu.[4]

Dysleksja rozwojowa manifestuje się więc trudnościami w zakresie różnych form komunikacji językowej, co jest wynikiem zakłóceń w koordynacji wzrokowo – słuchowo – ruchowej.

1.2 . Symptomatologia i etiologia dysleksji

Szacuje się, że dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu
i pisaniu o różnym stopniu nasilenia zaburzeń stanowią 10 – 15% populacji szkolnej, czyli w każdej 30 – osobowej klasie szkolnej znajduje się 3 – 5 uczniów z powyższymi problemami, w tym jedno dziecko o cięższej postaci zaburzeń (ok. 4% populacji).[5] Dziecko z zaburzeniami w czytaniu i pisaniu jest zazwyczaj inteligentne i wrażliwe. Dysleksja dotyka częściej chłopców niż dziewczynki.

„Każde dziecko z dysleksją może mieć nieco inne objawy zaburzeń i inne problemy szkolne, co wskazuje na potrzebę udzielania mu pomocy z uwzględnieniem jego indywidualnych, specjalnych potrzeb edukacyjnych.”[6] Wiąże się to z tym, iż specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu nie są jednolitym syndromem zaburzeń. Wyróżnia się różne typy dysleksji, które są uwarunkowane jednym lub kilkoma jednocześnie patomechanizmami:

1.     zaburzenia przetwarzania wzrokowego lub wzrokowo – przestrzennego:
u podłoża tego patomechanizmu leżą zaburzenia uwagi, spostrzegania, pamięci i wyobraźni wzrokowej, często powiązane z zaburzeniami spostrzegania przestrzeni lub zaburzeniami motoryki rąk czy też koordynacji wzrokowo – ruchowej;

2.     zaburzenia przetwarzania językowego: u podstaw tego patomechanizmu znajdują się zaburzenia uwagi, spostrzegania, pamięci i wyobraźni słuchowej dźwięków mowy (aspekt fonologiczny języka) i / lub zaburzenia innych funkcji językowych (aspekt syntaktyczny
i semantyczny języka);

3.     zaburzenia integracji funkcji percepcyjno – motorycznych i językowych.[7]

Przyczyny występowania dysleksji dzieli się na przyczyny I i II stopnia w odniesieniu do dwóch poziomów uwarunkowań dysleksji:

1.     Przyczyny podstawowe: to czynniki patogenne, działające bezpośrednio na układ nerwowy i zmiany w jego strukturze. Układ nerwowy zaś stanowi bazę biologiczną wszystkich czynności psychicznych, zarówno prostych, jak i złożonych, jakimi są czytanie i pisanie.

2.     Przyczyny II stopnia: to dysfunkcje prostszych czynności poznawczych, motorycznych i zaburzeń integracji percepcyjno – motorycznej, będących skutkiem mikrozmian w centralnym układzie nerwowym, które zakłócają uczenie się czynności złożonych.[8]

Badania prowadzone na gruncie medycznym, biologicznym
i psychologicznym dowodzą, że dysleksja może być uwarunkowana genetycznie lub organicznie (działanie czynników patogennych na układ nerwowy dziecka w okresie prenatalnym, porodu i tuż po urodzeniu się dziecka). Zmiany strukturalne powodują opóźnione dojrzewanie i względnie trwałe zaburzenia funkcji centralnego układu nerwowego (okolic związanych z mową, czytaniem
i pisaniem).

Ze względu na możliwość występowania wielu przyczyn jednocześnie, mówi się o polietiologii dysleksji rozwojowej, której podłoże może mieć charakter biologiczny i / lub wrodzony.[9]

1.3 . Psychodydaktyczne konsekwencje trudności w uczeniu się

Uczeń dyslektyczny boryka się z różnymi problemami na poszczególnych zajęciach szkolnych. Dziecko ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się potrafi swoje problemy ukrywać, zastępować czynnościami, które lepiej wykona. Jednakże uczący dziecko dyslektyczne powinien kierować się zasadą, ze to, co dla niego jest proste, dla dyslektyka może być niezrozumiałe.

Jeżeli materiał nauczania odwołuje się do operacji wzrokowej, wzrokowo – przestrzennej, koordynacji wzrokowo – ruchowej, dziecko napotyka na trudności w:

-         geometrii – zła orientacja przestrzenna, brak wyobraźni, itp.

-         geografii – zła orientacja na mapie

-         fizyce i chemii – zapominanie schematów, wzorów, zapisu reakcji chemicznych

-         językach obcych – zapominanie zapisu wyrazów, liter

-         zajęciach plastycznych – trudności w tworzeniu skomplikowanych rysunków przestrzennych.

W sytuacji, gdy zaburzona została funkcja słuchowa, można zaobserwować następujące objawy:

-         długo utrzymująca się wada wymowy

-         zapominanie ciągów wyrazowych – nieliczenie dni tygodnia, miesięcy, trudności z opanowaniem tabliczki mnożenia, gubienie myśli, zapominanie ciągów wyrazowych w dyktandzie

-         niestosowanie interpunkcji w związku z nie słyszeniem przerw w czasie mówienia

-         zapominanie dat, nazw geograficznych, nowych pojęć, nazw gramatycznych

-         brak umiejętności opowiadania w związku z gubieniem wątku, fabuły, występowanie w opowiadaniu tzw. braku słów

-         wypowiedzi niegramatyczne, mało spójne, nielogiczne, trudności
w wyrażaniu myśli

-         kłopoty z opanowaniem treści, które nauczyciel nazywa regułą, zasadą, podstawowym zakresem pojęć.[10]

Jedną z najpoważniejszych konsekwencji pozostawienia dziecka ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się bez specjalistycznej opieki i pomocy jest narażenie go na wtórne zaburzenia emocjonalne, na niebezpieczeństwo neurotycznego rozwoju osobowości wskutek wieloletnich niepowodzeń szkolnych.[11]

Zaburzenia w czytaniu i pisaniu stanowią istotny problem, gdyż wiążą się ze sprawą drugoroczności. Pierwsze niepowodzenia dziecka w szkole, brak pochwał ze strony nauczycieli, kompromitacja wobec kolegów wywołują niezadowolenie, zdenerwowanie, a nawet rozpacz lub obojętność. Dzieci, które mają trudności w zakresie języka polskiego nie lubią czytać i pisać, co hamuje rozwój ich słownictwa.

Uczniowie, którzy nie otrzymają pomocy specjalistycznej
w pierwszych latach nauki szkolnej, już w klasie IV przestają sobie radzić. Na tym etapie, kiedy nauczyciele egzekwują merytoryczną wiedzę z każdego przedmiotu, uczniowie dyslektyczni wkładają tyle wysiłku w sam mechanizm przeczytania tekstu, że nie są w stanie zapamiętać i zrozumieć istotnych treści. Pojawiają się mierne wyniki w nauce, co pogłębia ich problemy emocjonalne. Taka sytuacja może mieć wpływ na niskie pozycje społeczne uczniów w klasie szkolnej, niższe oceny, małą aktywność w szkole, co przypuszczalnie powoduje, że źle czują się wśród rówieśników i w szkole. Stan niepokoju i napięcia nie opuszcza ich przez okres pobytu w szkole, utrudniając im koncentracje uwagi
i naukę. Często staje się to przyczyną wzrostu zagrożenia rozwoju osobowości ucznia, w konsekwencji prowadząc do powstania nerwicy z typowymi reakcjami obronnymi.[12]

We wstępnym etapie nauczania ujawniają się głównie trudności wynikające z obniżonej sprawności analizatora wzrokowego i kinestetyczno – ruchowego (trudności w rozpoznawaniu liter i odwzorowywaniu ich kształtu). W dalszym toku nauki ujawniają się kłopoty wynikające z obniżonej sprawności analizatora słuchowego.

Trudności szkolne młodzieży gimnazjalnej borykającej się z dysleksją charakteryzuje się zazwyczaj:

-         stopniowym zmniejszaniem się lub ustępowaniem trudności w czytaniu

-         ograniczeniem trudności w pisaniu często tylko do dużej ilości błędów ortograficznych i brzydkiego pisma

-         uogólnianiem się trudności szkolnych na inne przedmioty nauczania

-         trudnościami w nauce języków obcych.

Dysleksja, prowadząc do trudności szkolnych często jest podłożem zaburzeń nerwicowych o typie nerwicy szkolnej. Dlatego też bardzo istotne jest wczesne wykrywanie opóźnień rozwojowych i wczesna interwencja, mające na celu przygotowanie dziecka z dysleksją do podjęcia nauki szkolnej. Ponadto istotne jest dostosowanie wymagań do indywidualnych potrzeb i możliwości dziecka oraz podmiotowe traktowanie go w procesie dydaktyczno – wychowawczym.[13]

1.4 . Prawa dziecka dyslektycznego

Sytuację szkolną dzieci dotkniętych dysleksją rozwojową regulują różne akty prawne. Pierwsze zarządzenia MEN dotyczące uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się to:

-         Zarządzenie Ministra Oświaty i Wychowania z 30 maja 1975r. w sprawie kwalifikowania dzieci z dysharmoniami rozwojowymi do odpowiednich form organizacyjnych pomocy terapeutycznej

-         Ustawa o systemie oświaty z 7 września 1991r. dotycząca reorganizacji systemu oświaty w Polsce

-         Zarządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 25 maja 1993r. w sprawie zasad udzielania uczniom pomocy psychologicznej i pedagogicznej. Powyższe zarządzenie wyróżniały nowe treści dające rodzicom prawo do zwracania się bez skierowania o badania diagnostyczne i pomoc specjalistyczną w poradni. Ponadto mówiło o klasach terapeutycznych oraz zajęciach korekcyjno – kompensacyjnych w przedszkolach.

Do nowszych obowiązujących aktów normatywnych zalicza się:

-         Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 15 stycznia 2001r. (Dz. U. Nr 13 / 2001, poz. 110) w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno – pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach. Zgodnie z tym rozporządzeniem rodzice nabyli prawo do decyzji o udziale dziecka z zajęciach korekcyjno – kompensacyjnych, wyboru szkoły i klasy, skorzystania ze specjalnych warunków odbywania egzaminów.

-         Rozporządzenie Ministra Edukacji Narod...