Praca_w_grupach_rozmowa_dydakt._-_na_platforme.doc

Praca w grupach

Praca w grupach jako forma dydaktyczna i społeczna

Praca w grupach (PG) zajmuje szczególne miejsce wśród innych form dydaktycznych

i społecznych. Zazwyczaj jest ona po prostu formą społeczną, w której centralną pozycję zajmuje członek grupy. Dziwić musi sprzeczność między wysoką oceną, z jaką spotyka się ta forma niemal w całej literaturze dydaktycznej, a praktyką nauczania i uczenia się - a także doskonalenia - gdzie ogólnie rzecz biorąc rzadko jest ona stosowana.

Przyczyny tego stanu rzeczy mogą być następujące:

1.    Forma pracy w grupach przysparza wykładowcom trudności dydaktycznych.

2.    PG wymaga od członków grupy pewnych sprawności i umiejętności; do jej stosowania konieczna jest przynajmniej średnioterminowa koncepcja dydaktyczna.

3.    PG uważana jest za niezbyt efektywną metodę, która przy dużym nakładzie czasu pozwala osiągnąć ilościowo stosunkowo niewielkie efekty.

4.    Często nie ma odpowiednich warunków lokalowych i brakuje wyposażenia w media, bądź też trudno jest stworzyć takie warunki.

Cele pracy w grupach

Z historycznego punktu widzenia forma pracy w grupach jest konsekwencją rozwoju Nowego Wychowania czyli pedagogiki reform (1900-1925). Jej tło społeczne tworzyły dążenia

i sukcesy na polu tworzenia ustroju demokratyczno-parlamentarnego w Niemczech, mianowicie Republiki Weimarskiej. Tak jak w sferze polityki „odkryto” obywatela państwa

i dostrzeżono jego wartość, podobnie w sferze pedagogiki „odkryto” osobę ucznia.

Tworzeniu zespołów i grup roboczych, które były popularyzowane i propagowane

w ówczesnych czasach, towarzyszyły cztery podstawowe cele pedagogiczne:

-     samodzielność i odpowiedzialność uczącego się;

-     wzrost zainteresowania nauką, wzrost motywacji;

-     ulepszenie technik i metodyki uczenia się;

-     podniesienie społecznych kompetencji osób uczących się, tzn. kooperacji i komunikacji.

Jeśli dokładniej przyjrzymy się powyższym celom, ujrzymy wyraźnie, że są one interesujące

i ważne także dla kształcenia i doskonalenia zawodowego, a zatem dla uczenia się ludzi dorosłych. Dzięki temu staje się zrozumiałe, dlaczego nowoczesne koncepcje kształcenia

i doskonalenia zawodowego tak wielką wagę przywiązują do tych form dydaktyczno-społecznych, które zakładają intensywne współdziałanie uczących się, a zwłaszcza do pracy w grupach.

W praktycznej realizacji doskonalenia korzystnie jest dokonać rozróżnienia między dwoma podstawowymi typami pracy w grupach:

a)   zamknięta forma pracy w grupach, odnosząca się do konkretnego zadania - stojące przed grupą zadanie ma być rozwiązane zbieżnie z ukierunkowaniem na cel. Kolejne kroki
w pracy lub kroki dydaktyczne są w dużej mierze z góry określone;

b)   otwarta forma pracy w grupach ukierunkowana na problem - dana jest tylko jedna kwestia, jeden problem, jeden przypadek. Grupa poszukuje w sposób twórczy własnych dróg rozwiązań.

Pojęcie „grupy”

W związku z powyższym musi zdumiewać fakt, że pojęcie „grupy” nie doczekało się dotychczas żadnej jednolitej definicji ani w socjologii, ani w psychologii społecznej.
(F. Tönnies, 1916).

Począwszy od lat trzydziestych wiele uwagi poświęca się zwłaszcza problematyce psychologii społecznej małych grup, co z czasem doprowadziło do powstania oddzielnej dziedziny badań nad małą grupą. Badania te wykorzystują po części teorie socjologiczne i po części teorie psychologiczne. Jednak doprowadziło to do zbliżenia stanowisk, dzięki czemu udało się wyłonić osiem kryteriów, pozwalających na bardziej precyzyjne określenie pojęcia „grupa” (tzn. mała grupa).

1.    Interakcyjny charakter grupy: Członkowie grupy muszą (móc) wchodzić we wzajemne relacje.

2.    Relatywna wielkość grupy: Każdy członek grupy musi mieć możliwość wejścia z innym członkiem tej samej grupy w interakcję „twarzą w twarz”. Ogólnie rzecz biorąc w polu dydaktycznym przyjmuje się za najmniejszą liczebnie jednostkę trzy osoby, a za największą sześć osób. Za optymalne uważane są grupy liczące od czterech do pięciu członków.

3.    Względny czas trwania relacji grupowych: Grupa może powstać i ukonstytuować się tylko wtedy, gdy może współdziałać dłużej niż tylko przez jedną ulotną chwilę. A zatem musi dojść do określonej liczby interakcji społecznych, aby mógł się rozwinąć proces grupowy.

4.    Ukierunkowanie grupy na cel: „Grupa jest grupą przede wszystkim dzięki temu, że ma ona charakter całościowej wspólnoty życia, pracy i przeżyć, posiadającej wspólne wszystkim jej członkom zainteresowania i cele.” (Scharmann, 1959)

5.    Normy, którymi kieruje się grupa: Każda grupa kieruje się pewnymi standardami, skalami lub normami, które zostają przyjęte bardziej lub mniej świadomie i stają się (mogą się stać) normami grupowymi.

6.    Wzajemna przynależność członków: Proces grupowy prowadzi do pewnej wzajemnej przynależności, do poczucia więzi istniejącej pomiędzy członkami grupy, którą określa się także mianem „kohezji grupy”.

7.    Podział ról w grupie: W trakcie interakcji zachodzącej w każdej grupie wykształcają się role społeczne, prowadzące do zróżnicowania grupy (rola osoby solidnej, rola ulubieńca, rola wesołka itp.).

8.    Organizacja czynności: W każdej grupie wytwarza się - w sposób bardziej lub mniej świadomy - pewien stopień organizacji zajęć, za pomocą których grupa próbuje osiągnąć swe cele i zrealizować zainteresowania. Organizacja obejmuje niezbędne do tego środki i techniki.

Tak więc małą grupę można zdefiniować za pomocą jej ośmiu cech konstytutywnych:

1. interakcja

2. wielkość / mała liczebność

3. względny czas trwania

4. ukierunkowanie na cel

5. normy grupowe

6. wzajemna przynależność

7. podział ról

8. organizacja

Aspekty psychologii grupy

Chcąc w sposób planowy wykorzystać możliwości małej grupy dla celów pedagogicznych

i dydaktycznych, warto uwzględnić przynajmniej pięć poniższych czynników procesu grupowego, czyli włączyć do rozważań punkt widzenia psychologii grupy. Do czynników tych należą:

1.                  zróżnicowanie na grupę formalną i nieformalną

2.                  poczucie wspólnoty grupowej („my”) i negatywne stereotypy

3.                  dwie płaszczyzny procesu uczenia się

4.                  kontrola społeczna, rola i status

5.                  rola przywódcy: zachowanie modelowe

Ad 1)

Każdy wykładowca powinien wiedzieć, że grupa osób uczących się jako całość stanowi pewien rodzaj formalnego systemu, służącego do osiągnięcia oficjalnego, instytucjonalnego celu. Ten formalny system, zawsze obecny w systemie nauczania / uczenia się, przy bliższej obserwacji znajduje swoje dopełnienie na płaszczyźnie nieformalnej, na której uczestnicy kursu kontaktują się ze sobą sami z siebie, można powiedzieć prywatnie, niezależnie od celów instytucjonalnych. Jeśli wykładowca tworzy małe grupy w celu przeprowadzenia pracy grupowej, to po pierwsze zachodzi pytanie, czy te formalne zespoły powinny się pokrywać

z grupami nieformalnymi. Po drugie zaś rodzi się kwestia, czy grupa formalna zawsze wykazuje tendencję do przekształcenia się w grupę nieformalną.

W obu przypadkach pojawia się jednak problem, czy przypadkiem stosunki nieformalne nie pochłaniają lub nie podważają formalnego celu grupowego. Nieustannie mamy więc do czynienia z pytaniem, czy struktury nieformalne pomagają w osiągnięciu celu dydaktycznego, czy też stanowią utrudnienie.

Ad 2)

Jak wykazały badania psychologiczno-społeczne (Sherif/Sherif), w małych grupach już po krótkim czasie pojawia się pewien rodzaj poczucia wspólnoty „my” i świadomości „my”, które wiążą się z poczuciem własnej wartości (=autostereotyp) o zabarwieniu pozytywnym oraz z tendencją do tworzenia obrazu obcych (=heterostereotyp) o silniejszym zabarwieniu negatywnym, odnoszącego się do innych uczestników kursu.

Urok małej grupy polega na tym, że jednostka ma swój udział w poczuciu wspólnoty „my” i świadomości „my”, gdzie może się czuć bezpiecznie i pewnie. Niebezpieczeństwo tkwi w efekcie emocjonalnego wessania, który może prowadzić do powstawania szkodliwych społecznie uprzedzeń.

Ad 3)

Zasadniczo każdy proces uczenia się - także w ramach pracy w grupie - odbywa się na dwóch płaszczyznach:

-     na formalnej płaszczyźnie celów uczenia się w zakresie umysłu i zachowań oraz procesów uczenia się

-     na nieformalnej płaszczyźnie uczuć, która stanowi podstawę dla procesów uczenia się (emocje).

Dlatego też każdy wykładowca powinien stworzyć konkretne możliwości dla rozmów na temat podstaw emocjonalnych:

-     lęków i niechęci

-     frustracji (doświadczeń negatywnych) i regresji (infantylizacja uczuć)

-     konfliktów i poczucia krzywdy.

Jeśli tego nie zrobi, lub pominie tę metapłaszczyznę zajęć, albo uczyni z niej tabu, to dyskusje bardzo szybko przeniosą się na teren małych grup, bądź też dojdzie do gwałtownego zaburzenia toku zajęć, gdy np. nieoczekiwanie dojdzie do ujawnienia ogólnego niezadowolenia.

Teoretycznie istnieje wprawdzie także inne niebezpieczeństwo, mianowicie ciągła emocjonalizacja zajęć poprzez nieustanne rozmowy na temat kondycji psychicznej uczestników kursu lub wykładowcy, ale na razie jest ono jeszcze stosunkowo niewielkie, ponieważ wykładowcy są jeszcze bardzo wstrzemięźliwi, jeśli chodzi w ogóle o rozmowy na temat uczuć podczas zajęć.

Ad 4)

Każda grupa sprawuje pewną formę kontroli społecznej. Wzmacnia ona określone zachowania swoich członków i może także stosować pewne sankcje, np. groźbę wykluczenia z grupy. Dzięki temu udaje jej się w pewnym sensie także sterować podziałem ról w grupie. Procesy te w istotny sposób określają status jednostki i status grupy. Jeśli jednostka przyjmie wyznaczoną jej rolę - np. kogoś, kto wykonuje jakieś zadanie -  i odpowiednio ją pełni, to zostanie odpowiednio nagrodzona i wzrośnie jej status w hierarchii grupy. Jeśli jednak członek grupy przeciwstawi się jej, wówczas  albo będą wobec niego stosowane jawnie i w sposób ukryty sankcje tak długo, aż się podporządkuje - w tym wypadku grupa jest zwycięzcą - albo musi on zmienić w grupie oczekiwania co do zachowań, normy i postawy - w tym wypadku to on będzie zwycięzcą. Ten ostatni wariant jest jednak ogromnie trudny do przeprowadzenia, a często wręcz niemożliwy.

Ad 5)

Przebieg procesów wewnątrz małych grup jest podczas pracy grupowej wyznaczany także przez zachowanie osoby prowadzącej zajęcia lub wykładowcy. Jeśli realizuje on zachowanie modelowe, które można opisać jako:

-     zachowanie związane z umiarkowanym kierowaniem

-     zachowanie ciepłe i pełne szacunku

-     zachowanie dodające siły i odwagi

-     zachowanie zaangażowane i dające wsparcie,

to może przyjąć, że uczestnicy kursu będą ze swej strony wykazywać się na ogół takim samym rodzajem zachowania społeczno-integracyjnego. Generalnie każdy wykładowca powinien kierować się zasadą odwracalności własnego zachowania. Wówczas będzie miał stale dobry punkt odniesienia do tego, co określamy tu mianem zachowania modelowego.

Formy pracy w grupie
 

Wielu wykładowców ponosi porażkę w dziedzinie odpowiedniego kształtowania przebiegu tej formy pracy i winą za doznane niepowodzenie obciąża potem tę formę dydaktyczno-społeczną, choć przecież ostatecznie należy je przypisać własnym błędom.

Poniższy opis odzwierciedla tok myślenia zawarty u Vogla (1975); na początek polecenie do ćwiczenia:

Proszę przeczytać poniższą tabelę zatytułowaną  „Wzajemne przenikanie strategii pracy umysłowej...” i najpierw zapamiętać sobie ogólną strukturę trzech najistotniejszych faz pracy w grupach. Podczas drugiego czytania proszę spróbować odpowiedzieć na pytania

a)   Jakie formy zajęć dydaktycznych (prezentacja, opracowanie, odkrywanie) można Państwa zdaniem rozpoznać w podanej sekwencji faz?

b)   Jak rozłożone są formy „aktywności”, „reaktywności” i „receptywności” po stronie wykładowcy i po stronie uczestników kursu.

Odpowiedzi proszę nanieść w rubryki obu tabel.