M. Jędrychowska - Konstrukcja podręcznika jako wykładnia koncepcji edukacyjnej.pdf - Nauczanie języka polskiego w gimnazjum - konycynka

NOWA POLSZCZ YZNA 1

W NUMERZE:

Nr 3/98

dylematy szkolnego polonisty

Wszystko w rêkach nauczycieli. Rozmowa z Iren¹ Dzierzgowsk¹ ... 3

lekcje czytania

BO¯ENA CZERNEK, W£ADYS£AWA SIKORA

Jak pokazaæ uczniom, ¿e Mickiewicz zna³ siê na ¿yciu ................. 14

wychowanie jêzykowe

ALDONA LESZCZYÑSKA

Listy i liœciki ......................................................................................... 20

MICHA£ RUSINEK

Czy retoryki mo¿na uczyæ? ................................................................ 28

formy i organizacja pracy

MARIA JÊDRYCHOWSKA

Konstrukcja podrêcznika jako wyk³adnia

koncepcji edukacyjnej ........................................................................ 33

DOROTA KUBICKA

Stereotypy w polskim myœleniu o edukacji ................................... 39

KATARZYNA SKOWRONEK, BOGUS£AW SKOWRONEK

Bladaczki i Ga³kiewicza portrety ci¹gle prawdziwe... .................. 44

psycholog patrzy tak

RENATA ROSA-CH£OBOWSKA

£atwiej wroga pokonaæ, ni¿ kobietê przekonaæ ........................... 49

jak siê w szkole rozmawia

BOGUS£AW SKOWRONEK

Szkolne ewaluacje .............................................................................. 50

dziecko nies³ysz¹ce w szkole masowej

ANNA KO£ODYÑSKA-WONIAK

S³yszenie a rozumienie ...................................................................... 52

porady jêzykoznawcy

KRYSTYNA G¥SIOREK

Skutki zmiany jednej g³oski .............................................................. 53

PIOTR BOREK: Znak NaG³os ........................................................... 54

JANUSZ WALIGÓRA: Zeszyty Literackie Ruch Literacki ................ 55

IZABELA ZELLER: Dialog Teatr ........................

MARTA POTAŒ: Polonistyka Poradnik Jêzykowy

Warsztaty Polonistyczne..................................................................... 57

ANNA FATYGA: Kompetencje szkolnego polonisty ........................... 58

MA£GORZATA CHROBAK: Notes refleksyjnego praktyka ................ 61

TERESA NOWACKA: Teksty dla szko³y œredniej ................................... 62

DANUTA BULA: Odpowiedzialnoœæ za w³asn¹ naukê ....................... 63

MARIA GUŒPIEL: Jeszcze raz o «S³owniku ortograficznym

dla najm³odszych Profesora Edwarda Polañskiego» ......................... 64

PIOTR BOREK: Sylwetki pisarzy staropolskich ...................................... 65

JAKUB KOZACZEWSKI: Mariana Stali czytanie poezji wspó³czesnej .. 67

Z redakcyjnej poczty............................................................................ 69

Laureaci „Kaczego Pióra” .................................................................. 70

NOWA POLSZCZYZNA

Drodzy Czytelnicy,

do lektury wakacyjnego numeru „Nowej Polszczyzny”, który poœwiêcony jest przede wszystkim

kwestii reformowania szko³y i szkolnym stereotypom, zapraszam Pañstwa w momencie najzupe³-

niej dla nas niezwyk³ym, gdy zamkniête zosta³y prace nad podrêcznikami „To lubiê!” do ósmej klasy.

Koniec wieñczy dzie³o. I uda³o nam siê rzecz doprowadziæ do szczêœliwego koñca. Myœlê, ¿e jest

to finisz dobry i piêkny. Cieszymy siê wiêc, najserdeczniej dziêkuj¹c tym wszystkim, którzy nam

zaufali, którzy nas wsparli, którzy dzwonili, bez przerwy napominaj¹c, ¿e czas ucieka, ¿e co to

w ogóle jest, ¿e jak mo¿na tak powoli pracowaæ, ¿e dawno powinno byæ wszystko porobione, ¿e

trzeba sobie lepiej pracê zorganizowaæ, którym musia³am czasem odpowiadaæ, ¿e jednak tworzenie

podrêczników to nie kopanie ziemniaków, którzy przysy³ali krzepi¹ce listy i namawiali swoich

uczniów do korespondencji z nami.

Te sygna³y zainteresowania by³y na wagê z³ota. Dowodzi³y, ¿e ktoœ na nasz¹ pracê czeka, ktoœ

jej potrzebuje, ktoœ sprawdza w dzia³aniu nasze pomys³y i potwierdza ich sensownoœæ, dokumen-

tuj¹c wykonane przez dzieci zadania, dziel¹c siê œwiadectwami rozwoju swoich uczniów. Jesteœcie

wiêc Pañstwo w du¿e mierze wspó³twórcami «To Lubiê!» I to jest nasz rzeczywisty wspólny wk³ad

w dzie³o reformowania polskiej szko³y. Nas — autorów i wydawnictwa oraz Pañstwa — Nauczy-

cieli. Niema³y wk³ad. Nadmierna skromnoœæ nie jest tu chyba potrzebna. Zdaje mi siê nawet, ¿e

wolno pomyœleæ: jeœli wprowadzenie „To lubiê!” do szko³y by³o mo¿liwe, mo¿liwa jest reforma.

Gdyby jednak zastosowaæ w tej kwestii typologiê z wiersza Wis³awy Szymborskiej «Jarmark

cudów», «To lubiê!» podpada³oby chyba pod kategoriê: „cud, no bo jak to nazwaæ” lub zgo³a „cud

dodatkowy, jak dodatkowe jest wszystko / co nie do pomyœlenia / jest do pomyœlenia”. Nie jest to

bowiem ani „cud pospolity” w oœwiacie, ani „cud zwyk³y”, ani „cud na porz¹dku dziennym”, a ju¿

ca³kiem nie jest to „cud jeden z wielu”. To jest kropla w morzu potrzeb, bo d o g ³ ê b n e g o

przemyœlenia w d e t a l a c h wymagaj¹ nie tylko problemy nauczania naszego przedmiotu.

Dobrze by³oby, gdyby reformatorzy mieli tê œwiadomoœæ. Nie wystarczy wielkie chcenie.

Dog³êbne przeanalizowanie czegoœ w detalach wymaga czasu, wiedzy, wyobraŸni, koncentracji

i wielkiego wysi³ku. Dlatego strach myœleæ o dzia³aniach poœpiesznych, podejmowanych nieledwie

z doskoku, gdy ka¿de wiêksze zgromadzenie nauczycieli ró¿nych specjalnoœci wskazuje, ¿e mówimy

ró¿nymi jêzykami, gdy ma³o kto przedstawia w ca³oœci s p ó j n ¹ k o n c e p c j ê naprawy

Rzeczypospolitej Oœwiatowej, nikt zaœ nie „zstêpuje” przy tym do szczegó³ów, zatrzymuj¹c refleksjê

na najwy¿szym poziomie ogólnoœci. Diabe³ tkwi jednak w szczegó³ach.

O reformowaniu szko³y mówi siê od lat. Chwilami bojê siê nawet, ¿e bêdzie jak z permanent-

nym remontem – wszystko „rozpaprane”, a stan faktyczny to prowizorka na sta³e. W ka¿dym razie

s³ysza³am wiele razy opowieœci o tym, jak to zdrowy wolny rynek oœwiatowy dokona cudu w za-

kresie programów, podrêczników i wszelkich naukowych pomocy. Gratulujê wyobraŸni autorom

tych prognoz. Zdrowy wolny rynek chwilowo nie wybiera trudniejszego, bogaci siê natomiast na

brykach, korepetycjach, przedziwnych testach i ³udzi siê b³yskotkami. Trudniejsze jest zaœ wszystko,

co wymaga zmiany przyzwyczajeñ, rewizji stosowanych metod pracy, przemyœlenia na nowo czegoœ,

w czym siê od dawna tkwi, co jest oswojone i przez to bezpieczne. Miêdzy innymi dlatego «To

lubiê!» nie jest „cudem jednym z wielu”. I o tym tak¿e reformatorzy powinni pamiêtaæ. Reforma

wymaga wyzwalania siê ze stereotypów, podczas gdy szko³a niejako z definicji najdoskonalej s³u¿y

ich wytwarzaniu.

Tu mogê tylko zapewniæ, ¿e jeœli reforma istotnie wejdzie w ¿ycie, z wszelk¹ pewnoœci¹ na

kolejn¹ klasê powstanie kolejny „odcinek” «To lubiê!» W najbli¿szych numerach „Nowej Polsz-

czyzny” postaramy siê te¿ zaproponowaæ pañstwu sposoby sprawdzania uczniowskich osi¹gniêæ

oraz podpowiemy, jak mo¿na budowaæ programy dostosowane do konkretnej klasy i konkretnych

uczniów.

Wszystkiego dobrego!

NOWA POLSZCZYZNA 3

Wszystko w rêkach

nauczycieli

Rozmowa z Iren¹ Dzierzgowsk¹

moment, że sprawy, o których chcemy tu mó-

wić, są naprawdę ważne i mam nadzieję, że

nikt z nas nie będzie uważał czasu przezna-

czonego na tę rozmowę za stracony.

Rozmowę opublikujemy w „Nowej Polsz-

czyźnie”, więc trzeba powiedzieć, że czytelnicy

nasi należą do nauczycielskiej elity polonis-

tycznej. To są ludzie otwarci, aktywni, pełni

najlepszej woli do działania, rozumiejący głę-

boko potrzebę reformy systemu oświatowego.

Można w nich znaleźć sojuszników zmian. Mu-

szą jednak dobrze rozumieć, na czym projek-

towane zmiany mają polegać. W ogóle, jeśli

nauczyciele nie będą rozumieli istoty przepro-

wadzanej reformy, de facto nic się nie zmieni

i na najbliższe lata powstanie tylko chaos,

z którym trudno się będzie uporać. Nauczyciel

nie może być posłusznym wykonawcą cu-

dzych idei. Musi być współtwórcą „nowe-

go”. Musi chcieć się z „nowym” identyfi-

kować.

Dlatego chcemy u źródła dowiedzieć się

paru rzeczy w imieniu nauczycieli, z który-

mi współpracujemy. Tylko wtedy będziemy

mogli im pomóc, bo taka jest między inny-

mi nasza rola. Chcielibyśmy także podzielić

się z Panią Minister naszymi niepokojami,

które wynikają z obserwacji działań zmie-

rzających do reformowania szkoły. Intere-

sują nas w pierwszym rzędzie argumenty

na rzecz proponowanej reformy struktural-

nej i układu 6+3+3.

Staraniem naszej redakcji 1 czerwca 1998

roku w Ministerstwie Edukacji Narodowej

odby³a siê rozmowa o reformie szkolnictwa,

której autoryzowany zapis publikujemy ni¿ej.

Goœæmi pani minister Ireny Dzierzgowskiej byli:

prof. Bo¿ena Chrz¹stowska (Uniwersytet im.

Adama Mickiewicza w Poznaniu), prof. Jadwiga

Puzynina (Uniwersytet Warszawski), prof. Ze-

non Uryga (Wy¿sza Szko³a Pedagogiczna

w Krakowie), dr Dorota Kubicka (Uniwersytet

Jagielloñski), mgr Aldona Leszczyñska (Spo-

³eczna Szko³a Podstawowa nr 16 STO w War-

szawie). Redakcjê „Nowej Polszczyzny” repre-

zentowa³a prowadz¹ca rozmowê Zofia Agniesz-

ka K³akówna. Goœciem spotkania by³a równie¿

pani Maria Kruczkowska („Gazeta Wyborcza”).

Wyró¿nienia w tekœcie pochodz¹ od redakcji.

IRENA DZIERZGOWSKA: Od razu chcia-

łabym powiedzieć, że wszystko, co dotyczy

reformy szkolnictwa,

to jest jeszcze cały

czas t y l k o p r o-

j e k t. Śpieszymy

się, by przygotować p r o j e k t u s t a w y

do sejmu. Ciągle nanosimy jeszcze jakieś po-

prawki. Zgodnie z naszymi ustaleniami to, co

wejdzie w tej chwili do sejmu jako projekt, jest

związane głównie z reformą administracyjną

kraju. To jest ta część, która musiała być usta-

lona, aby wiadomo było, co oświata przeka-

zuje samorządom terytorialnym i dalej ta część,

która dotyczy nowych ustaleń, czyli określa-

Reforma strukturalna

AGNIESZKA KŁAKÓWNA: Witam Panią

Minister, witam Państwa. Pragnę podziękować

Pani Minister, że zechcia-

ła znaleźć czas w swoim

napiętym harmonogramie

zajęć na rozmowę z nami.

Dziękuję także naszym wspólnym Gościom, że

zechcieli porzucić na ten dzień swoje zwykłe

obowiązki i podjąć pomysł spotkania. Sądzę,

że przeżywamy niezwykle istotny dla oświaty

dylematy szkolnego polonisty

Wprowadzenie

NOWA POLSZCZYZNA

jąca czas nauki jako 6+3+3 lat, co ma być

równoznaczne z typami szkół.

Dlaczego taki ustrój szkoły, dlaczego

6+3+3 albo 6+3+2 (w zależności od szkoły)?

Są bardzo różne szkoły i nie ma czegoś ta-

kiego, jak jeden ustrój szkoły zdecydowanie

lepszy od pozostałych. Przypuszczam, że

można znaleźć wiele argumentów za i przeciw

proponowanemu rozwiązaniu. W ministerstwie

jeszcze za poprzednich rządów zamawiane

były u psychologów i dydaktyków opraco-

wania dotyczące tego, jaki podział jest naj-

lepszy. Te opracowania mówią, że najlepiej

jest oddzielić dzieci 12-13 letnie od trochę star-

szej młodzieży, a następny rozdział zrobić, gdy

dzieci mają 15-16 lat.

Patrząc na możliwości techniczne budyn-

ków, większe szanse mają podstawówki, gdy

chodzi o koegzystencję z gimnazjami. Wiele

gimnazjów powstanie jednak w oddzielnych

budynkach. W sumie to nie będą duże szkoły.

Będą liczyć po 150 — 300 osób. Powstanie

więc nowy typ szkoły — nie za duża, nie za

mała, ale generalnie taka, której można za-

pewnić odpowiednie warunki lokalowe i fi-

nansowe. Gdyby się okazało, że brakuje dob-

rego budynku, to docelowo myślimy o łączeniu

gimnazjów z liceami. Wówczas dojazd byłby

bardziej centralny.

Gimnazjum wydaje się jedyną szansą,

by dzieciom ze szkoły wiejskiej zapewnić

wyrównanie poziomów jeszcze na etapie

szkoły powszechnej i obowiązkowej dla każ-

dego ucznia. Szkoły podstawowe nie cha-

rakteryzują się obecnie równym poziomem

nauczania i w tej sytuacji dzieci ze szkół o nis-

kim poziomie prawie nie mają szans dostania

się do liceum ogólnokształcącego. Widać to

wyraźnie, gdy patrzymy na strukturę młodzie-

ży, która do liceum chodzi.

Gminy „oszalały” wręcz, jeśli chodzi o ambi-

cje tworzenia gimnazjów. Jeśli skomasowałoby

się więc wysiłki na poziomie gminy, z czterech-

pięciu szkół podstawowych powstanie jedno

dobre gimnazjum. Trzeba będzie wtedy zad-

bać o najlepszą kadrę, o bardzo dobre wypo-

sażenie (to, czy szkoła ma odpowiednie wa-

runki do pracy, jest bardzo istotne). To są

główne argumenty, jeśli chodzi o tworzenie

gimnazjów.

Następne dotyczą spraw wychowaw-

czych — zdecydowanie łatwiej jest prowadzić

jednolite działania wychowawcze dla dzieci,

później dla przedstawicieli dorastających mło-

dych ludzi i potem dla dorosłej młodzieży.

Jeśli chodzi o sam program nauczania,

to w szkole podstawowej przewidujemy pro-

gramy bardziej zintegrowane, bardziej zbloko-

wane, pełne przedmioty widzimy w gimnazjum,

z możliwością poszerzenia w liceum.

AGNIESZKA KŁAKÓWNA: Warto jednak

wziąć może pod uwagę i taką refleksję. Refor-

my, wszelkie reformy, dobrze jest zaczynać od

siebie. Chcę przez to powiedzieć, że powo-

dzenie omawianych przez nas przedsię-

wzięć zależy przede wszystkim od zmian

mentalnych. One zaś są najtrudniejsze.

Z nich mogą dopiero wynikać zmiany metod

pracy i całej filozofii kształcenia. Jeśli takich

zmian się nie wyzwoli w nauczycielach, którzy

przywykli do innego systemu oświatowego —

nawet jeśli on ich uwiera, jest jednak ich włas-

nym doświadczeniem, więc najsilniejszym, naj-

trwalszym, jedynym — sama zmiana struk-

tury może spowodować po prostu rozgar-

diasz. Więcej, może odwrócić uwagę od

konieczności przemyślenia na nowo pod-

stawowego problemu, tj. pytania, po co

szkoły w ogóle istnieją. Skupimy się na bu-

dynkach, etatach, ambicjach... Mamy już

druzgocące podstawy do niepokoju. Mówię

o testach wynikłych z tzw. eksperymentu

wałbrzyskiego oraz o podstawie programo-

wej...

IRENA DZIERZGOWSKA: Gdy mówi się

o różnych typach szkół, niejako z definicji trzeba

w nie wpisać

sprawdziany,

które są ele-

mentem koń-

czącym szkołę, więc 6-letnia szkoła podstawo-

wa musi się zamykać sprawdzeniem umiejęt-

ności ucznia. Sprawdziany będą robione przez

niezależne komisje egzaminacyjne. W naszym

projekcie reformy wskazywane są miejsca,

dylematy szkolnego polonisty

Sprawdziany umiejêtnoœci

NOWA POLSZCZYZNA 5

szkolnym są bardzo chłonne i trzeba wykorzys-

tać ten czas rozwoju dla późniejszych doświad-

czeń, np. czytelniczych. We wprowadzonym

aktualnie do publicznego obiegu ministe-

rialnym projekcie podstaw programowych

czytamy natomiast, że na etapie gimnazjal-

nym: Przedmioty nauczania odpowiadają

dziedzinom akademickim. Stwarzamy w ten

sposób uczniom warunki do poznania

świata oraz języka i narzędzi do poznania

dyscyplin naukowych (zob.: Reforma sys-

temu oświaty. Projekt, WSiP, Warszawa

1998, s. 106 — przyp. red.). To zdanie wkra-

dło się chyba w sposób zupełnie przypad-

kowy do podstawy, bo ono zaprzecza, że

umiejętności są wcześniejsze. Zaprzecza

całej idei reformy. Czyniąc zaś znak równa-

nia między dyscypliną naukową a przedmio-

tem szkolnym, który ma własną, niezależną

strukturę, zapis ten niweczy wysiłki metodyki,

która od wielu lat i w teorii, i w praktyce usiłuje

ustalić właściwe relacje między nauką a dy-

daktyką, uświadomić, że w szkole nie jest

możliwe nauczanie np. historii literatury czy

innych dyscyplin polonistycznych.

Dalej. Mało jest nauczycieli, którzy potrafią

pisać własne programy . Wiele już takich prób

oglądałam. Są one sensowne w jednej klasie,

w jednej szkole, ale nie do upowszechnienia.

Program jest wtedy czytelny, kiedy podpowiada,

czego, po co i jak uczyć. Jeśli ktoś dostanie

taką podstawę, w której nie ma zarysowanych

treści, jak w upowszechnianej obecnie, czy

napisze dobry program? To jest zupełnie nie-

możliwe i wprowadzi chaos.

I teraz chciałabym się upomnieć o wiedzę .

Żadnych umiejętności się nie wypracuje bez

wiedzy. Właśnie z tego punktu widzenia nie

jest obojętne, czego uczą się dzieci. Są bo-

wiem wiadomości niezbędne dla rozwoju ucz-

nia i inne, całkiem zbędne. Tymczasem w pod-

stawie polonistycznej (w projekcie MEN) wie-

dzę całkowicie się pomija, skoro wymieniona

została tylko lektura. Chciałabym poprosić

o konkretną odpowiedź.

Kolejny problem: kształcenie językowe

jest zaniedbane. Od lat na poziomie liceum

zapisy programowe dotyczące języka są prze-

dylematy szkolnego polonisty

AGNIESZKA KŁAKÓWNA: No to można

powiedzieć, całe szczęście, bo gdyby rzecz

miała tak wyglądać, jak w propozycjach wał-

brzyskich, to w ogóle nie ma po co mówić

o reformie. To byłyby tylko nowe szaty dla sta-

rego. A jednak już parę województw w tym

roku tak właśnie „sprawdza kompetencje”, ni-

czego w istocie nie sprawdzając...

IRENA DZIERZGOWSKA: Jeśli chodzi

o sprawdziany, to tu jest sprawa absolutnie

otwarta. O tym, że muszą kończyć, a nie

zaczynać nowy etap, wiemy. Jak również,

że powinny być niezależne. Jak powinny wy-

glądać sprawdziany po szkole podstawowej,

jakie powinny być wymagania, tego nikt nie

opracował, to zresztą jest ogromne utrudnienie

przy tworzeniu programu. Jak Państwo wiecie,

jest już przygotowa-

ny także projekt pod-

staw programowych.

Zawarty w nim jest

element związany z pilotażem nowego pro-

gramu oraz programami autorskimi i ich two-

rzeniem do przyszłej szkoły.

BOŻENA CHRZĄSTOWSKA: Sama refor-

ma nie budzi oporów, uznajemy jej potrzebę,

sądzimy, że ogólne intencje są dobre. Ale po-

nieważ tak długo trwa — od początku lat 90.

— ciągłe przymierzanie się do reformowania,

wszystko przyschło i teraz wreszcie trzeba

działać szybko i konkretnie, ale przecież — nie

popełniać błędów. Już dawno zrozumieliśmy,

że nie wiedza, tylko umiejętności, że nie przed-

miot, tylko podmiot, że uczeń w centrum i że

trzeba zmiany. Ale trzeba tę zmianę przepro-

wadzić dobrze.

Moja wątpliwość — zasadnicza — stresz-

cza się w pytaniu, kto w istocie będzie przez

pierwsze 6 lat uczył dzieci. Nie wspomina

się tu o przedmiocie, nie ma więc mowy także

o poloniście czy historyku. Kim zatem będą

nauczyciele uczący w klasach 4-6? Kto ich

przygotuje do nauczania integralnego? Dobrze

wiemy, że umysły dzieci w okresie wczesno-

gdzie będą się te komisje mieściły. Nie jes-

teśmy do końca przekonani, czy tak to rozwią-

zać, więc to jest jeszcze sprawa otwarta.

Podstawy programowe

M. Jędrychowska - Konstrukcja podręcznika jako wykładnia koncepcji edukacyjnej.pdf

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: