PEDAGOGIKA
1. Pojęcia pedagogiczne.
o Wychowanie – w najszerszym tego słowa znaczeniu oznacza całokształt oddziaływania rodziców, wychowawców i środowiska na rozwój dzieci i młodzieży. W tym sensie pojęcie “wychowanie” obejmuje określone wpływy i oddziaływanie na fizyczny, umysłowy, moralny i estetyczny rozwój dzieci i młodzieży oraz przyswajanie im politechnicznych wiadomości i sprawności. Termin “wychowanie” bywa też używany w węższym znaczeniu i wówczas odnosi się on do poszczególnych stron rozwoju osobowości dziecka; zwłaszcza często używa się tej nazwy dla określenia rozwoju i oddziaływania moralnego na wychowanka, jak gdyby przeciwstawiając wychowanie w tym sensie (moralne) wykształceniu intelektualnemu.
o Kształcenie – przyswajanie wiadomości i wyrabianie umiejętności i sprawności intelektualnych, inaczej – cały ten zespół czynności i oddziaływań, który ma na celu rozwój umysłu, a mianowicie strony poznawczej wychowanka. W najszerszym więc tego słowa znaczeniu posługujemy się pojęciem kształcenia mając na myśli całokształt procesów i czynności zmierzających do pełnego rozwinięcia osobowości człowieka. W tym sensie termin “kształcenie” zlewa się z terminem “wychowanie” w szerokim znaczeniu tego słowa.
o Nauczanie – nauczanie szkolne jest działalnością społeczną, w której nauczyciel kierując grupą uczniów umożliwia im osiągnięcie określonych celów dydaktyczno wychowawczych, tj. opanowanie systemu wiedzy, umiejętności posługiwania się nią w życiu, zdobycie podstaw naukowego poglądu na świat, rozwinięcie zdolności i zainteresowań poznawczych oraz chęci do dalszej pracy nad sobą.
o Edukacja – wg Kwiatkowskiej educo – wychowywać (wydobywać) siły tkwiące w człowieku przez działanie stymulacyjne i wszelkie formy kreacji (przez przeżywanie czegoś np. muzyki).
o Samowychowanie – mamy z nim do czynienia wówczas, gdy człowiek wobec samego siebie podejmuje czynności wychowawcze, czyli określa cele wychowania, ustala zadania, dobiera metody postępowania oraz kontroluje je i ocenia. Samowychowanie ma charakter wtórny, ponieważ jest zwykle następstwem wcześniejszych zewnętrznych wpływów wychowawczych.
o Samokształcenie – tzn. kształcenie samorzutne rozumiane jest jako nabywanie wykształcenia (kształtowania osobowości) w toku działalności własnej, której cele, treść, warunki i środki ustala sam podmiot.
o Autoedukacja – polega na wydobywaniu sił drzemiących w człowieku przez niego samego, nie kierowanego z zewnątrz (kiedy jednostka podejmuje działania mające ją stymulować lub kreować). Jest to wynik własnej aktywności jednostki.
2. Pedagogika jako nauka o kształceniu i wychowaniu (nauka o edukacji).
Sama nazwa pedagogika jest pochodzenia greckiego i oznacza “kierowanie dzieckiem”. Pierwotny sens tej nazwy nie wskazywał na teoretyczny charakter pedagogiki lecz uwydatniał jej praktyczne znaczenie. W czasach greckich dzięki działalności sofistów – pedagogika stała się nie tylko praktycznym działaniem wychowawczym, lecz również refleksją nad warunkami i celami tego działania oraz nad jego skutecznością. Obecnie pedagogika jest jednorodną nauką zajmującą się całością zjawisk wychowawczych, tzn. warunkami, w których one przebiegają, celami, którym mają służyć, procesem i treścią działalności wychowawczej, metodami, które mają jej zapewnić skuteczność, oraz instytucjami, które tą działalność prowadzą.
3. Pojęcie metodologii pedagogiki.
Przez metodę badawczą rozumiemy sposób dochodzenia do celu jaki stawia sobie nauka. Do głównych wymagań metodologicznych należą:
o metody badawcze i metody poznania powinny kierować się zasadami naukowej metody poznania, tj. materializmem dialektycznym i historycznym (metoda dialektyczna wymaga rozpatrywania zjawisk jako wzajemnie ze sobą powiązanych i uwarunkowanych, wymaga od badacza wszechstronnego poznania całego bogactwa konkretnego materiału faktycznego, z którego mają wynikać wnioski niezbędne dla praktyki. Materializm historyczny uczy jak wykazać ścisłą historyczną zależność wszelkich instytucji wychowawczych, takich czy innych form “świadomości społecznej”, teorii pedagogicznych, od struktury społeczno-ekonomicznej w danym okresie dziejowym).
Oprócz tych ogólnych wymagań wysuwa się w pedagogice szereg postulatów metodycznych bardziej szczegółowych:
o poznanie i badanie całego bogactwa doświadczeń pedagogicznych może się dokonywać przy wykorzystaniu różnorodnych metod badawczych (jednostronność w stosowaniu metod prowadzi do przypadkowych i nieprawdziwych wniosków)
o w badaniach należy nie tylko stosować różne metody ale trzeba również umieć je stosować w sposób naukowy i znać wymagania jakim musi odpowiadać poznanie naukowe
o stosowane metody badawcze muszą umożliwić ustalanie i wykrywanie związków i praw rządzących przebiegiem badanych zjawisk
o badania powinny uwzględniać wiązanie teorii z praktyką
o badacz nie może w pracy kroczyć na oślep i ograniczać się wyłącznie do zbierania materiału praktycznego lecz musi być do tej pracy odpowiednio metodologicznie i teoretycznie przygotowany
4. Etapy postępowania badawczego w pedagogice.
Proces badawczy powinien przebiegać wg następującego schematu:
FAZA KONCEPCJI:
o określenie przedmiotu i celu badań – to zadanie staje przed nami w momencie uświadomienia sobie konieczności przeprowadzenia badań empirycznych. (np. praca dyplomowa, potrzeba lepszego poznania miejsca i efektów naszej pracy dla ich doskonalenia, konferencja pedagogiczna, na którą trzeba przygotować raport)
o sformułowanie problemów badawczych – zabieg werbalny polegający na precyzyjnym rozbiciu tematu na pytania i problemy. Jeśli chcemy aby był prawidłowy musi spełniać kilka warunków: - sformułowane problemy muszą wyczerpywać zakres naszej niewiedzy zawartej w temacie badań, - sformułowania powinny zawierać wszystkie generalne zależności między zmiennymi, - problem powinien być rozstrzygalny empirycznie i praktycznie (w fazie koncepcji nie można mieć co do tego pewności)
o sformułowanie hipotez – konieczna jest tu pewna suma wiedzy teoretycznej o badanych zjawiskach, wiedza ta powinna być szczegółowa, zakres tej wiedzy można podzielić na dwie grupy: - wiadomości o badanym terenie (typu demograficznego, ekonomicznego, itp.) oraz znajomość badań i wyniku badań podobnych przeprowadzonych na innym terenie, - wiadomości ogólne z zakresu wychowania, pedagogiki społecznej, elementów socjologii. Po uzyskaniu odpowiedniej wiedzy można przystąpić do formułowania hipotez
o wybór terenu badań lub dobór próby – jest to przede wszystkim typologia wszystkich zagadnień, cech i wskaźników jakie muszą być zbadane, odnalezienie ich na odpowiednim terenie, u odpowiednich grup społecznych, lub w układach i zjawiskach społecznych, a następnie wytypowanie rejonów, grup, zjawisk i instytucji jako obiektów naszego zainteresowania. Wybór terenu badań to dopiero część zadania, jeśli dotyczy to małej grupy to sprawa jest prosta, gdyż możemy zbadać wszystkie elementy interesującego nas układu. Jeśli badania dotyczą szerokiego obszaru badacz musi wyodrębnić grupy jednostek, które będą reprezentować całość
o opracowanie technik badawczych – etap obejmuje przygotowanie całości warsztatu badawczego ze wszystkimi szczegółami, koniecznymi do sprawnego prowadzenia badań
o badanie pilotażowe – stanowi weryfikację naszej wstępnej wiedzy o środowisku, o jego charakterze, zróżnicowaniu, procesach w nim zachodzących. Jest także okazją do sprawdzenia sprawności narzędzi badawczych jakie wybraliśmy i opracowaliśmy dla naszych zamierzeń poznawczych. Badania pilotażowe mają dać nam obraz badanego środowiska w głównych jego zarysach
o opracowanie ostatecznej wersji zagadnienia, hipotez roboczych oraz narzędzi badawczych – uzyskana w poprzednich etapach wiedza może stać się podstawą do zmiany brzmienia tytułu naszej pracy, może go poszerzyć lub zawęzić, skoro okaże się, że uzyskanie wiedzy o pewnych zagadnieniach jest niemożliwe lub wiedza ta będzie niepełna. Duże znaczenie mają tu badania pilotażowe, gdyż dzięki nim uzyskaliśmy potwierdzenie lub obalenie założonego wcześniej istnienia określonych zależności między zjawiskami, mogliśmy natomiast zdobyć dane o istnieniu zjawisk lub cech wcześniej w hipotezach nie uwzględnionych
FAZA BADAŃ
o przeprowadzenie badań właściwych – do badań zasadniczych przystąpić należy rychło po zakończeniu badań pilotażowych, badania powinny przebiegać sprawnie i trwać możliwie jak najkrócej, trzeba bowiem pamiętać o dynamice przeobrażeń społecznych. Naszym zadaniem jest za pomocą narzędzi badawczych zarejestrować pewien stan umiejscowiony w czasie i przestrzeni. To wymaga prowadzenia badań w czasie, w którym nie następują wydarzenia, mogące mieć wpływ na badane przez nas układy społeczne. Reguła ta nie ma zastosowania do badań eksperymentalnych, opierających swoje założenia na takich właśnie okolicznościach, które pozwalają rejestrować np. określony stan opinii publicznej przed wprowadzeniem określonej zmiennej i po jej wprowadzeniu
o uporządkowanie materiałów badawczych oraz ich analiza:
§ uporządkowanie – może być przeprowadzone wg następujących zasad: - zakresu zagadnienia (zagadnienia ogólne lub szczegółowe), - grupy społecznej lub rodzaju zjawiska, czy zależności społecznej (uczniowie, rodzice, grupy rówieśniczy, odległość od szkoły, itp.). Nie zawsze istnieje możliwość przeprowadzenia tak precyzyjnych podziałów. Jeśli takiej możliwości nie ma należy doprowadzić przynajmniej do logicznego uporządkowania zagadnień i faktów
§ kodyfikacja wg klucza – polega na stosowaniu technik badawczych, posługujących się zapisem (kwestionariusze, skale, itp.) celem przyporządkowania odpowiednim kategoriom pojęciowym wszystkich sytuacji
§ opracowanie statystyczne – ujęcie danych w kategorii ilościowe. W badaniach pedagogicznych statystyka służy do liczbowego wyrażania zależności między zjawiskami stopnia natężenia pewnych tendencji, wielkości badanych cech itp.
§ analiza jakościowa, klasyfikacja zagadnień i zależności – faza ta dopełnia poprzednio omówioną. Na podstawie danych liczbowych budujemy charakterystykę badanej zbiorowości, przedstawiamy w kategoriach jakościowych jej cechy, które wcześniej pogrupowaliśmy w dane liczbowe. Zadaniem analizy jakościowej jest wytypowanie wszystkich zależności między elementami badanego układu lub środowiska
o weryfikacja hipotez – na podstawie dotychczasowego postępowania sformułowaliśmy szereg twierdzeń, których uzasadnienie znaliśmy tylko częściowo. Celem badań było uzyskanie potwierdzenia ich prawidłowości, lub odrzucenia. Ostateczne potwierdzenie lub odrzucenie tych hipotez przebiega podczas ich weryfikacji
o opracowanie teoretyczne i uogólnianie wyników – częściowo polega na myślowym podsumowaniu całości badań i ułożeniu koncepcji przedstawienia ich w postaci zracjonalizowanego wywodu myślowego. Zadaniem naszym jest uporządkowanie uzyskanych wyników wedle ich zakresu i znaczenia, przyporządkowanie poszczególnych hipotez generalnym założeniom i celom badań
111. Podstawowe metody i techniki badawcze stosowane w pedagogice.
Z historii pedagogiki znamy rozmaite metody badania i poznawania procesów i zjawisk wychowania: obserwacje, eksperymenty, rozmowy i wywiady, ankiety, kwestionariusze, testy itd. Pedagogika wykorzystuje również źródła, które odzwierciedlają albo uogólniają w mniejszym lub większym stopniu praktykę pedagogiczną i które wskutek tego dostarczają pedagogice wiedzy o zjawiskach wychowania i o rozwoju dzieci pod wpływem oddziaływania wychowawczego. Takimi źródłami wiedzy pedagogicznej są: utwory literackie, dane statystyczne o oświacie, ustawodawstwo szkolne, dokumenty poszczególnych szkół i władz oświatowych (np. sprawozdania powizytacyjne, dzienniki wychowawcze), pamiętniki nauczycieli, różnorodne prace dzieci, monografie przedstawiające doświadczenia poszczególnych szkół lub nauczycieli itd.
111. Pedeutologia (pedeutez – nauczyciel) jako jeden z działów pedagogiki (jej problematyka badawcza i podstawy formułowania twierdzeń).
Wszelkie idee pedagogiczne, cele, treści i zasady kształcenia i wychowania nie działają automatycznie, same przez się, lecz realizują się i ożywają dopiero dzięki działalności nauczyciela-wychowawcy. Osoba i osobowość nauczyciela, jego przygotowanie i umiejętności zawodowe, jego autorytet i postawa ideowo-moralna odgrywają decydującą rolę w procesie wychowania i nauczania w szkole. Nauczyciel bowiem jest i organizatorem, i kierownikiem, i opiekunem tego procesu.
Nic dziwnego, że myśl pedagogiczna zawsze wiele uwagi poświęcała osobie nauczyciela i jego roli, i że - w miarę postępu badań pedagogicznych w czasach najnowszych - zaczęły rozwijać się także naukowe badania nad nauczyciele i zagadnieniami zawodu nauczycielskiego, w związku z czym od kilku dziesięcioleci coraz częściej mówi się nawet o odrębnej gałęzi wiedzy - wiedzy o nauczycielu, którą nazywa się “pedeutologią” (gr. paideutes = wychowawca-nauczyciel).
Początkowo pedeutologię interesowały w szczególności zagadnienia osobowości nauczyciela i jej wpływu wychowawczego; dzisiaj badania pedeutologiczne idą w bardzo różnorakich kierunkach. Najszerzej rozwinęły i rozwijają się następujące kierunki takich badań:
o badania historyczno-porównawcze nad kształtowaniem się i dziejowym rozwojem zawodu nauczycielskiego
o badania psychologiczno-pedagogiczne nad osobowością (zdatnością wychowawczą) nauczyciela, jego cechami psychofizycznymi i postawami oraz interpersonalnymi stosunkami: nauczyciel-uczeń, warunkującymi wpływ wychowawczy
o badania socjologiczno-pedagogiczne nad nauczycielstwem jako grupą społeczną, nad statusem i pozycją społeczną nauczyciela i zawodu nauczycielskiego, nad rolą i funkcją nauczyciela w środowisku, nad procesami selekcji i doboru kandydatów do tego zawodu, nad nauczycielskim ruchem zawodowym w skali poszczególnych krajów i regionów oraz w skali międzynarodowej, nad współczesnym prawnym statusem nauczycielstwa itp.;
o badania komparatystyczne nad systemami i programami kształcenia i doskonalenia nauczycieli w różnych krajach, przy tym z reguły akcent w tego rodzaju badaniach pada na współczesne tendencje rozwojowe oraz organizacyjne i programowe rozwiązania na tym polu
o badania podejmujące problemy szczegółowe, wśród których bodaj naczelne miejsce zajmują ostatnio badania nad – szeroko pojętą – efektywnością pracy nauczycieli i jej uwarunkowaniami tak subiektywnymi, jak obiektywnymi.
o Pedagogika naturalistyczna – geneza, założenia i krytyka.
Istota koncepcji – naturalistyczna koncepcja wychowania, nazywana też koncepcją biopsychologiczną, natywistyczną, albo pajdocentryczną, utożsamia w sposób mniej lub bardziej konsekwentny proces wychowania jednostki ludzkiej z procesem jej naturalnego, fizycznego i psychicznego, spontanicznego rozwoju i wzrostu. Naturalny “rozwój od wewnątrz” sił fizycznych i psychicznych jednostki jest to przeciwstawiony wszelkiemu ”urabianiu od zewnątrz”.
Geneza – za swojego poprzednika naturaliści uważają J. Rousseua i jego koncepcję wychowania naturalnego, opiera się zaś na bardzo licznych w końcu XIX i na początku XX wieku psychologiczno-pedagogicznych badaniach eksperymentalnych, np. Stanley Halla, Bineta, Meumanna, nad psychiką dzieci i jej rozwojem, nad procesami uczenia się dzieci itd. Koncepcie te reprezentowała Ellen Key, w Polsce ofiarny wychowawca i pisarz J. Korczak i inni.
Założenia – koncepcje naturalistyczne opierały się na następujących, najważniejszych założeniach, które uważane były za słuszne lub naukowo uzasadnione. A mianowicie:
o U podstaw naturalistycznych kierunków w pedagogice leżało nieuzasadnione naukowo przekonanie, że natura dziecka jest z gruntu dobra i że jego indywidualność przedstawia największą wartość, wychowanie zaś i kultura jako narzucone paczą umysł i wrodzone zdolności człowieka.
o Naturaliści powoływali się na niezmienne jakoby prawa biopsychologiczne w sprawie dziedziczenia i niemożności zmiany zadatków wrodzonych. Człowiek przychodzi – uważano – na świat z gotowymi zadatkami wszelkich cech, uwarunkowanymi przez odziedziczony od rodziców aparat geniczny. Struktura geniczna miała determinować całkowicie rozwój człowieka.
o Naturaliści byli przekonani, że rozwój człowieka odbywa się według pewnych faz, następujących po sobie jakoby w sposób konieczny i zawsze taki sam, wyznaczony jedynie przez naturę człowieka i odziedziczone właściwości indywidualne.
Krytyka – naturalizm pedagogiczny wniósł wiele ożywienia do myśli pedagogicznej i bardzo pogłębił problematykę pedagogiczną, związaną z rozwojem i wychowaniem dzieci i młodzieży. Uzasadnił potrzebę jak najlepszej znajomości dziecka jako niezbędnego warunku powodzenia pracy wychowawczej, opracował wiele metod pozwalających lepiej i głębiej poznawać dzieci; przeciwstawiając się często bezmyślnemu przymusowi i rygoryzmowi starej szkoły, przyczynił się do lepszego i głębszego ujęcia zagadnienia swobody i przymusu w wychowaniu, spowodował ożywczy prąd w zakresie poszukiwania nowych form i sposobów kształcenia i nauczania, bardziej dostosowanych do psychiki i rozwoju dzieci, itd.
Niemniej jednak skrajne teorie naturalistyczne nie są naukowo uzasadnione, ponieważ:
o nieuzasadnione są przekonania, jakoby natura dziecka była z gruntu dobra i wartościowa, tak jak nieuzasadnione są również przekonania przeciwne, leżące u podstaw różnych koncepcji religijnych, że natura człowieka z urodzenia już jest zła, grzeszna.
o Nieuzasadnione jest zdeterminowanie biologiczne, jakie przyjmuje naturalizm pedagogiczny. Rozwój osobnika nie jest wyznaczony wyłącznie przez czynniki odziedziczone. Człowieka nie da się określić jedynie za pomocą pojęć, instynktów i popędów, człowiek potrzeby swoje zmienia, wzbogaca i kształtuje nie tylko w toku historycznego rozwoju, ale także w toku osobniczej działalności, której najbardziej typowymi formami są zabawa, nauka, praca.
o Nieuzasadnione są również niektóre psychologiczne założenia naturalizmu pedagogicznego. Fazy i “kryzysy” rozwojowe nie zależą wyłącznie od zadatków wrodzonych. Uzdolnienia i inteligencja nie są właściwościami niezmiennymi, wrodzonymi i zależnymi wyłącznie od pierwiastków odziedziczonych.
o Teoria naturalnego rozwoju mogła być i bywała wyzyskiwana dla uzasadnienia nierówności klasowo-społecznych i nierówności klasowych.
o Socjologizm pedagogiczny – podstawy teoretyczne tej koncepcji, przedstawiciele, wpływ na rozwój myśli o wychowaniu.
Istota – socjologiczne ujęcie istoty wychowania jest przeciwstawne koncepcjom naturalistycznym. Polega ono na tym, że proces wychowania utożsamia się z procesem urabiania jednostki przez grupę społeczną i otaczające środowisko. Wychowanie ma być środowiskowym procesem kształtowania jednostki na określony społecznie typ. Wychowanie polega na adaptacji do istniejących warunków. Spontanicznemu więc rozwojowi “od wewnątrz” wg koncepcji naturalistycznej – koncepcja socjologiczna przeciwstawia urabianie “od zewnątrz”.
Założenia – koncepcja ta opierała się na determinizmie środowiskowym, a mianowicie na przekonaniu, że każdy osobnik żyjący jest określony przez zewnętrzne warunki życiowe, warunki środowiskowe, od których jest ściśle uzależniony.
Przedstawiciele – za ojca determinizmu środowiskowego można uważać w starożytności Hipokratesa. Należałoby też wspomnieć o empiryzmie genetycznym filozofa angielskiego XVII wieku J. Locke’a, wedłóg którego człowiek jest “niezapisaną kartą”, którą wypełnia życie. W najnowszych czasach rozmaite odmiany socjologizmu w pedagogice reprezentowali: Emil Durkheim, Paul Natorp, a w Polsce – Stanisław Karpowicz, Helena Radlińska, Florian Znaniecki, Józef Chałasiński, i inni.
Krytyka – pedagogika socjologiczna, podobnie jak pedagogika naturalistyczna, choć na innej drodze i za pomocą innych metod badawczych – przyczyniła się do rozwoju i pogłębiania problematyki pedagogicznej. Zwróciła ona szczególną uwagę na społeczne uwarunkowanie procesów wychowawczych i w tym zakresie zgromadziła bardzo bogatą wiedzę empiryczną. Pozwoliła także zrozumieć nauczycielom i wychowawcom społeczną funkcję szkoły i instytucji wychowawczych. Niemniej kierunki socjologiczne w pedagogice budzą szereg uwag krytycznych, ponieważ:
o Pedagogika socjologiczna bardzo często miała i ma charakter konserwatywno-oportunistyczny; utrwalała i utrwala nieraz przekonanie, że istniejący układ sił i stosunków społecznych jest trwały i wartościowy i dlatego wychowanie powinno być adaptacją do tych stosunków, powinno więc te stosunki umacniać. “Środowisko”, “ustrój społeczny” pojmuje nie dialektycznie, tzn. dynamicznie, jako ulegające zmianom, lecz statycznie.
o Pedagogika socjologiczna operuje często mylnymi teoriami grup społecznych, a mianowicie pojmuje społeczeństwo jako wielość zachodzących na siebie i krzyżujących się grup i środowisk społecznych: zawodowych, wyznaniowych, narodowościowych, nie widzi natomiast zasadniczego podziału społeczeństwa na przeciwstawne i walczące z sobą klasy społeczne.
o Skrajny socjologizm i determinizm środowiskowy w pedagogice ogranicza celowość i skuteczność świadomej pracy wychowawczej, prowadzi, podobnie jak koncepcje biopsychologiczne, chociaż wychodząc z innych założeń, do fatalizmu (pochodzenie społeczne i środowisko przesądza jakoby los i możliwości rozwojowe człowieka) oraz do pesymizmu pedagogicznego i negacji roli szkoły i wychowania. Tymczasem środowisko nie tylko wpływa i urabia człowieka i nie wolno tego wpływu nie doceniać, ale samo jest również przekształcane przez zmieniających się ludzi.
o Pedagogika obiektywna i pedagogika subiektywna (różne podejścia do formułowania celów edukacyjnych i sposobów ich osiągania).
Cele pedagogiki subiektywnej wyprowadza się z potrzeb konkretnego dziecka (np. szkoły pracy), w pedagogice obiektywnej źródłem celów wychowania jest ogólne dobro społeczne, a nie konkretne osoby.
o Podstawowe założenia pedagogiki kultury – koncepcje wychowawcze wybranych przedstawicieli tego kierunku i wpływ tych koncepcji na rozwój wiedzy o wychowaniu.
Podstawowa teza pedagogiki kultury głosi, że człowiek jest przede wszystkim istotą kulturalną, uczestniczącą w procesie przyswajania sobie, rozumienia i używania gotowych dóbr kultury oraz wytwarzania nowych. Ów proces dokonuje się głównie w drodze przeżyć w świadomości człowieka, która ma charakter jednolitej struktury. Na kulturę składają się przedmiotowe wartości kulturalne (dobra kultury) i procesy duchowe, odbywające się na podłożu przeżywania tych dóbr. Zadaniem wychowania jest przygotowanie młodych pokoleń w oparciu o istniejącą kulturę do czynnego i twórczego udziału w budowaniu nowych wartości. Pedagogika kultury przeciwstawia się indywidualizmowi pedagogicznemu tym, że wskazuje zależność bytu duchownego jednostki od rzeczywistości kulturalnej, socjologizmowi zaś, podporządkowującemu jednostkę społeczeństwu lub państwu, tym, że podnosi prawa osobowości ludzkiej, dzięki której jedynie przedmiotowe wartości kulturalne mogą nabrać życia i mogą być urzeczywistnione.
Przedstawiciele – Wilhelm Dilthey – swoją pedagogikę oparł na założeniu, że “czym jest człowiek, o tym dowiaduje się on nie przez ślęczenie nad sobą ani też przez psychologiczne eksperymenty, ale przez historię”. Ona wyzwala i pobudza energię ludzką do twórczości i wyznacza jej kierunek. Poszczególne dziedziny kultury (religia, sztuka, filozofia, prawo, nauka), zaspokajają odpowiednie potrzeby duchowe człowieka. Dzieje się to dzięki temu, że każda z tych dziedzin ma odrębną, sobie właściwą strukturę, odpowiadającą strukturze życia psychicznego jednostki. Kontakt człowieka z kulturą odbywa się w drodze “przeżywania” i “rozumienia”. Przeżywanie dostarcza nam wszelkiej wiedzy o rzeczywistości, świat humanistyczny jest nam jednak dostępny dopiero wtedy, gdy nasze przeżycia w tym zakresie rozumiemy, tzn. utrzymuje je na tle całości, w skład której wchodzą, i pojmujemy ich sens i cel. Osiągać to można przede wszystkim w drodze kształcenia. Wychowanie więc – zdaniem Diltheya – polega na kształceniu, kształcenie zaś oznacza wszelką czynność, która zmierza do udoskonalenia procesów przeżywania i rozumienia oraz ich związków w życiu psychicznym, czyli do ukształtowania osobowości.
Edward Spranger – rozwój psychiczne (zdaniem Sprangera) polega na wrastaniu w świat duchowy poza jednostkowy, czyli w wytworzoną przez ludzi kulturę. Kultura posiada byt obiektywny, lecz istnieje dzięki temu, że ludzie ją przeżywają. Dzięki przeżywaniu i przetwarzaniu wartości kulturowych kształtuje się w człowieku jedność (struktura, forma) duchowa, zwana jego osobowością. Każda osobowość nastawiona jest na przeżywanie w swoisty dla siebie sposób pewnych dziedzin kultury.
Georg Kerschensteiner – jego stanowisko najlepiej wyraża sformułowany przez niego tzw. podstawowy aksjomat kształcenia. “Wykształcenie jednostki – uważa on – umożliwiają, jedynie takie dobra kulturalne, których duchowa struktura odpowiada całkowicie lub częściowo strukturze każdego okresu rozwojowego jednostki”. Słowem, proces wychowania – zdaniem Kerschensteinera – polega na tym, że wychowanek, wnikając w dobra kultury, przeżywa tkwiące w nich ponadczasowe wieczne wartości – prawdę, sprawiedliwość, piękno. Zjawiają się wtedy odpowiadające tym wartościom akty duchowe – teoretyczne, moralno-społeczne, techniczne, estetyczne itd. Na tej drodze kształtuje się charakter i autonomiczna osobowość człowieka. Proces ten odbywa się jednakże i na podłożu indywidualności – zasobu wrodzonych dyspozycji (struktury każdorazowego okresu rozwojowego jednostki).
B. Suchodolski – wg niego – wychowanie musi obejmować pełnię procesów życiowych, musi wywoływać “pełnię przeżyć”, “pełnię życia”, zaprawiając jednostki do twórczości kulturalnej, rozszerzając i pogłębiając ich życie psychiczne we współżyciu społecznym. Wychowanie jest jednolitym i niepodzielnym procesem, obejmującym całą osobowość ludzką; wszelkie wskazania wychowawcze są uwarunkowane sytuacją kulturalno-społeczną; rdzeniem pracy wychowawczej nie może być tylko udzielanie wiadomości, rozwój bowiem osobowości nie dokonuje się wyłącznie przez wiedzę, wychowywać się możemy i powinniśmy w każdej sytuacji życiowej i w każdym naszym przeżyciu.
o Ocena koncepcji pedagogicznych wychowania przez pracę.
Zarówno Dewey, jak i Kerschensteiner uzasadniali swoją koncepcję szkoły pracy argumentami psychologicznymi, filozoficznymi i socjologicznymi. Z psychologicznego punktu widzenia za przebudową szkolnictwa na zasadach “szkoły przez pracę” miała przemawiać aktywność dziecka, jego praktyczne zainteresowania i aktywny charakter zainteresowań. W argumentacji filozoficznej Dewey opiera się na filozofii pragmatyzmu, Kerschensteiner odwołuje się do zadań “państwa prawa i kultury” jako najwyższej wartości. Kerschensteiner w argumentacji socjologicznej zwraca uwagę na uspołeczniający wpływ swobodnych wspólnot pracy, jakimi mają być “szkoły pracy” oraz na wychowawcze i państwowe znaczenie pracy zawodowej, dlatego w jego koncepcji wykształcenie ogólne nie jest ani wyższe, ani dostojniejsze od wykształcenia zawodowego.
Zarówno koncepcja “szkoły pracy” Kerschensteinera, jak i koncepcja “szkoły działania” Deweya wywarły wielki wpływ na współczesne myślenie pedagogiczne i z kolei na inne koncepcje, zmierzające do reformowania lub ulepszania nauczania szkolnego. W tym czasie, kiedy się zjawiły, były one czymś zupełnie nowym, zawierały wiele trafnych spostrzeżeń empirycznych, były już wypróbowane w praktyce (w szkołach eksperymentalnych), były sugestywne i padały na podatny grunt (niezadowolenia ze starej szkoły), nic więc dziwnego, że je skwapliwie przyjmowano jako “objawienie” i wyraz postępu. Na niedocenianie przez “szkołę pracy” systematycznego kształcenia umysłowego nie zwra...
drakmorek