CAROL TAVRIS, CAROLE WADE
Psychologia podejścia oraz koncepcje
Zarys treści
Część I. Zaproszenie do psychologii
Rozdział 1. Wyjaśnianie zachowań człowieka
Rozdział 2. Badania nad zachowaniem człowieka
Część II. Podejście biologiczne
Rozdział 3. Genetyka zachowania
Rozdział 4. Neurony, hormony i przekaźniki nerwowe
Ocena podejścia biologicznego
Część III. Podejście teorii uczenia
Rozdział 5. Uczenie się przez warunkowanie
Rozdział 6. Społeczne i poznawcze teorie uczenia
Ocena podejścia teorii uczenia
Część IV. Podejście poznawcze
Rozdział 7. Myślenie i rozumowanie
Rozdział 8. Pamięć
Ocena podejścia poznawczego
Część V. Podejście społeczno-kulturowe
Rozdział 9. Kontekst społeczny
Rozdział 10. Kontekst kulturowy
Ocena podejścia społeczno-kulturowego
Część VI. Podejście psychoanalityczne
Rozdział 11. Życie wewnętrzne
Ocena podejścia psychoanalitycznego
Część VII. Zestawienie podejść
Rozdział 12. Cały słoń
23
25
51
85
87
119
159
177
179
212
239
257
259
290
321
339
341
371
401
417
419
445
Szczegółowy spis treści
Do wykładowców
Do studentów
O autorkach
Pseudonauka i psychopaplanina
Myślenie krytyczne i twórcze
Psychologia wczoraj i dziś
Podejścia w psychologii
Podejście biologiczne 41. Podejście teorii uczenia 42. Podejście poznawcze 44.
Podejście społeczno-kulturowe 44. Podejście psychoanalityczne 46.
O książce
Co stanowi o naukowości badań
Badania opisowe .-1 •
Studium przypadku 56. Obserwacja 57. Testy 58. Sondaże 62. Badania korela-
cji 63.
Badania eksperymentalne
Podstawowy model eksperymentu 67. Warunki kontrolne 68. Wpływ ekspe-
rymentatora 69.
Dlaczego psychologia posługuje się statystyką
Statystyka opisowa: pytanie o fakty 72. Wnioskowanie statystyczne: pytanie o wnios-
ki 72. Interpretacja rezultatów 74.
Ocena metod badawczych: nauka pod lupą
Nadużywanie testów psychologicznych 78. Etyka badań naukowych 78. Znacze-
nie wiedzy 80.
Co się zawiera w genach
Dziedziczenie u człowieka
Źródła spostrzegania 93. Oblicza emocji 98. Więzi i towarzyskość 99. Posługi-
wanie się językiem 101.
Genetyka różnic
Na tropie dziedziczności 107. Dziedziczność a inteligencja 108. Geny a oso-
11
19
21
26
28
35
41
49
52
55
66
71
77
89
91
8
bowość 112. Interpretacja badań nad genetycznymi uwarunkowaniami zachowa-
nia 116.
Pochwała ludzkiej różnorodności 117
Rozdział 4. Neurony, hormony i przekaźniki nerwowe 119
Szkic układu nerwowego 120
Komunikacja w układzie nerwowym 8 ' 123
Budowa neuronu 124. W jaki sposób neurony komunikują się ze sobą 126.
Przekaźniki chemiczne w układzie nerwowym 128
Przekaźniki nerwowe: przekaźniki uniwersalne 128. Endorfiny: naturalne opiaty
mózgowe 130. Hormony: przekaźniki długodystansowe 131.
Mózg 134
Mapowanie mózgu 134. Zwiedzanie mózgowia 136. Rozszczepienie mózgu, czy-
li dom podzielony 142.
Biologia pamięci 146
Zmiany w neuronach i synapsach 147. Lokalizacja pamięci 148. Pamięć a hor-
mony 150.
Biologia snu i marzeń sennych 152
Dlaczego śpimy 152. Obszary snu 153. Marzenia senne 155. •' - „ •;
Najstarsze pytanie ?; " ^ , 157
Ocena podejścia biologicznego 159
Osiągnięcia i nadużycia podejścia biologicznego 159
Hormony, nastrój i zachowanie 166. Socjobiologia i przymus genetyczny 168.
Leczenie umysłu 171. ;
?r Część III. Podejście teorii uczenia :
Rozdział 5. Uczenie się przez warunkowanie 179
Warunkowanie klasyczne 180
Warunkowanie klasyczne w realnym świecie 184
Przyzwyczajenie do smaku 184. Uczenie się miłości i sympatii 185. Uwarunko-
wania lękowe 186.
Warunkowanie instrumentalne 188
Wzmacnianie i karanie 189. Metody warunkowania instrumentalnego 193.
Warunkowanie instrumentalne w realnym życiu 200
Problem kary 200. Problem z nagrodą 203.
Świat w oczach behawiorystów 205
Przesądy 206. Wgląd 207. Lęk przed rozłąką 209.
Rozdział 6. Społeczne i poznawcze teorie uczenia 212
... Poza behawioryzmem 214
Uczenie się przez obserwację 215. Procesy poznawcze 217. Przekonania moty-
wujące 219.
Uczenie się ról płci 224
Uczenie się przez warunkowanie 225. Schematy płci 227. Sytuacje szczególne 230.
Uczenie się bycia moralnym 231
Teorie behawioralne i poznawcze 232. Teorie społecznego uczenia się 234.
Ocena podejścia teorii uczenia 239
Osiągnięcia i nadużycia podejścia teorii uczenia 240
Psychoterapia 245. Oświata 248. Wychowywanie dzieci 251.
Rozdział 7. Myślenie i rozumowanie 259
Jak jest pomyślana świadomość 261
Rozumowanie i kreatywność 263
Rozwój myślenia i rozumowania 266
Stadia rozwoju według Piageta: jak myślą dzieci 267. Poza Piagetem: jak myślą
dorośli 271.
Bariery logicznego i twórczego myślenia 274
Tendencyjność poznawcza 274. Sztywność psychiczna i sposoby jej pokonywa-
nia 282.
Umysł zwierząt 284
Rozdział 8. Pamięć 290
Rekonstrukcja przeszłości 291
Wytwory pamięci 292. Kiedy nie można wierzyć własnym oczom 295.
Mierzenie pamięci 297
Modele pamięci ,,-, ; ;. 299
Model trzech magazynów 303
Pamięć sensoryczna 303. Pamięć krótkotrwała 304. Pamięć długotrwała 306.
Jak zapamiętywać 310
Dlaczego zapominamy 313
Teorie zapominania 313. Amnezja dziecięca 317.
Pamięć i opowiadanie historii własnego życia 319
Ocena podejścia poznawczego 321
Osiągnięcia i nadużycia podejścia poznawczego 321
Poprawianie inteligencji 325. Psychoterapia poznawcza a samopoczucie emocjo-
nalne 328. Zeznania dzieci jako naocznych świadków 331.
Rozdział 9. Kontekst społeczny 341
Role i reguły ,342
Siła oddziaływania roli 343. Rola władzy 348.
Grupy 352
Konformizm i myślenie grupowe 353. Anonimowość a odpowiedzialność 356.
Warunki sprzyjające działaniu niezależnemu 358.
Społeczne źródła postaw : ; x 360
Łagodna perswazja 361. Przymus psychologiczny 363.
Społeczne źródła motywacji 365
Warunki pracy 365. Współzawodnictwo i współpraca 367.
Pytanie o ludzką naturę 369
Rozdział 10. Kontekst kulturowy 371
Reguły kulturowe 375
Kontekst a komunikacja 375. Organizacja czasu 378. Osobowość i poczucie toż-
samości 380. Sprawności intelektualne 383.
Źródła kultury 388
Stosunki międzykulturowe 393
Etnocentryzm i stereotypy 394. Uprzedzenia 396. ,
Czy kultury mogą żyć w zgodzie 400
Ocena podejścia społeczno-kulturowego 401
Osiągnięcia i nadużycia podejścia społeczno-kulturowego 401
Testy inteligencji 407. Czynniki społeczne i kulturowe w psychoterapii 409. Re-
dukowanie uprzedzeń 412.
Rozdział 11. Życie wewnętrzne 419
Freud i psychoanaliza 422
Struktura osobowości 423. Rozwój osobowości 427. „Kuracja mową" 429.
Wcześni odstępcy 431
Karen Horney 431. Alfred Adler 432. Carl Jung 434.
Późniejsi następcy ' 435
Psychospołeczna teoria Eriksona 436. Teoria związków z obiektem 438. Psycho-
logia egzystencjalna 441.
Paradoksy podejścia psychoanalitycznego 442
Ocena podejścia psychoanalitycznego 445
Osiągnięcia i nadużycia podejścia psychoanalitycznego 446
Ocena terapii psychoanalitycznej 453. Problem odtwarzania wspomnień 456.
Rozdział 12. Cały słoń 467
Używanie i nadużywanie narkotyków 467
Podejście biologiczne 471. Podejście teorii uczenia 473. Podejście poznaw-
cze 476. Podejście społeczno-kulturowe 477. Podejście psychoanalityczne 479.
Pożądanie i reakcje seksualne 481
Podejście biologiczne 481. Podejście teorii uczenia 484. Podejście poznaw-
cze 486. Podejście społeczno-kulturowe 488. Podejście psychoanalityczne 490.
Refleksje o psychologii 491
Aneks. Streszczenia rozdziałów i podstawowe pojęcia 495
Słownik 535
Bibliografia v 544
Za każdym razem, gdy spotykają się wykładowcy wstępu do psychologii, słyszymy
znaną litanię skarg: # »
• Mam zaledwie dziesięć (czternaście czy piętnaście) tygodni na omówienie
osiemnastu tematów. To niemożliwe.
• Wyrzuciłem z programu cztery tematy, ale teraz żałuję.
• Mówi się, że wstęp do psychologii ma być czymś w rodzaju szwedzkiego
stołu, tymczasem moim studenci zasypywani są dziesiątkami potraw i cały
posiłek staje się niestrawny.
• Studenci skarżą się, że w psychologii brak całościowego ujęcia. W jaki spo-
sób można by nasze wykłady usystematyzować?
Prawie wszystkie dostępne na rynku podręczniki stanowiące wstęp do psycho-
logii — łącznie z naszym — ułożone są tematycznie: jeden rozdział o mózgu, je-
den o emocjach, jeden o rozwoju dziecka itd. Takie „encyklopedie psychologiczne"
z pewnością są potrzebne; z naszej jesteśmy bardzo zadowolone! Wielu wykładow-
com ujęcie konwencjonalne przysparza jednak coraz więcej problemów. Wraz z no-
wymi odkryciami w psychologii i wyodrębnieniem wielu specjalistycznych zagad-
nień podręczniki stają się coraz grubsze. Jedynym wyjściem wydawały się dotąd
wersje skrócone czy elementarne, które z grubsza omawiają główne hasła, odrzu-
cając szczegóły i pomijając złożoność zagadnień oraz wiele istotnych szczegółów.
Naszym zdaniem nadszedł czas, aby na nowo przemyśleć koncepcję wstępnych kur-
sów psychologii i stworzyć rzeczywistą alternatywę dla tradycyjnego podziału tema-
tycznego. Z taką opinią zgadza się wielu naukowców i nauczycieli. Kilka lat temu
Amerykańskie Towarzystwo Popierania Nauki opracowało Projekt 2061, w którym
próbuje się określić optymalne zasady opracowywania podręczników. W tym celu
zlecono Państwowej Radzie Edukacji Naukowej i Technicznej zebranie opinii kil-
kuset naukowców, inżynierów i nauczycieli oraz sformułowanie raportu na pod-
stawie ich wskazówek. Opublikowany w rezultacie tych konsultacji dokument pod
nazwą „Science for Ali Americans" zaleca wykładowcom kursów podstawowych
wybierać raczej ujęcia głębsze niż szersze, „redukować nadmiar materiału", „przed-
stawiać", a także „rozwijać naukowy sposób myślenia" (AAAS Project 2061, 1989;
raport zespołu przedstawicieli nauk społecznych i behawioralnych, patrz Appley,
Maher 1989).
NAUCZANIE POGŁĘBIAJĄCE
Nasza książka jest próbą sprostania tym wyzwaniom. Z reguły programy i pod-
ręczniki skonstruowane są wokół pytania „Co, moim zdaniem, studenci powinni
wiedzieć z mojej dziedziny?" Jeśli pytanie formułujemy w ten sposób, odpowiedź
może być tylko jedna: „Wszystko!" Nikt z nas nie lubi odrzucania czegokolwiek,
zwłaszcza gdy edukacja studenta ma ograniczyć się wyłącznie do kursu wstępnego.
W naszej książce uwzględniłyśmy założenia Projektu 2061, stawiając sobie inne
pytanie: „Co na temat psychologii powinien wiedzieć wykształcony człowiek?" Na
tak sformułowane pytanie odpowiedź „Wszystko!" nie jest już adekwatna. Po pierw-
sze, studenci wszystkiego nie zapamiętają. Po drugie, szczegółowe wyniki zmieniają
się z roku na rok, a w niektórych dziedzinach (jak genetyka czy psychologia pa-
mięci) nawet szybciej. Zastanawiałyśmy się zatem, jakie ramy wiedzy należy prze-
widzieć dla studentów, aby umożliwić im ocenę odkryć psychologicznych i twier-
dzeń, z którymi będą spotykać się poza salą wykładową. Co na przykład powinni
wiedzieć w zakresie genetyki w ogóle, a w szczególności na temat biologicznych
podstaw zachowania, aby ustosunkować się do informacji, że odkryto „gen agresji"?
Aby zapewnić czytelnikom raczej głębsze niż szersze spojrzenie, uczyć raczej
teorii niż faktów, ułożyłyśmy materiał nie według tematów bądź dziedzin psycho-
logii, ale według pięciu głównych podejść: biologicznego, poznawczego, teorii
uczenia się, podejścia społeczno-kulturowego i psychoanalitycznego. Naszym celem
jest dostarczenie rzeczywistego wprowadzenia ukazującego, w jaki sposób badacze
w każdym z tych podejść zajmują się swoją dziedziną — jakie stawiają pytania,
jakich używają metod, jakie wysuwają hipotezy i jakie są ich osiągnięcia. Przy-
wołujemy wiele klasycznych badań i najnowszych przełomowych zdobyczy nauki,
ale nie mamy ambicji encyklopedycznych; chcemy natomiast pokazać studentom
różne sposoby uprawiania psychologii. Nie uważamy bynajmniej, że któreś z oma-
wianych tu podejść jest monolityczne; w każdym z nich przedstawiamy wiążące
się z nim wątpliwości i kontrowersje. Pokazujemy jednak także, że poszczególne
podejścia różnią się od siebie swymi podstawowymi twierdzeniami o zachowaniu
i „naturze" człowieka oraz metodami ich badania.
DOSTRZEGANIE KONTROWERSJI
Nasza książka różni się od tradycyjnych podręczników pod innym jeszcze wzglę-
dem. Chcemy mianowicie, aby studenci poznali i zrozumieli prawdziwe podziały
i spory wśród psychologów — niektórzy wykładowcy dużo o nich mówią, ale rzad-
ko dyskutują o tym ze studentami. Poszerza się, na przykład, przepaść pomiędzy
naukowcami a psychoterapeutami, czego dramatycznym przykładem jest podział
Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego (APA) na odłam kliniczny i na-
ukowy. Wielu badaczy nie uważa się już za psychologów, woli nazywać się psy-
chologami poznawczymi, specjalistami od neuronauki itp. Omawiamy zatem bez-
stronnie ten podział — jego źródła, przyczyny i konsekwencje społeczne (patrz
zwłaszcza rozdział l i ocena podejścia psychoanalitycznego).
Każde podejście zamykamy oceną, w której zastanawiamy się, co ono wniosło
do naszego rozumienia zachowań, jak można je wykorzystać w polityce społecznej,
12
w jaki sposób przyczynia się do leczenia zaburzeń psychicznych oraz jakie zagad-
nienia polityczne i społeczne są z nim związane. Podsumowania te nie są wszak
streszczeniami. Są dla nas specyficzną cechą i jądrem tej pracy. Stanowią nie tylko
próbę wyjaśnienia studentom znaczenia psychologii, ale pokazują zarazem trudności
we wprowadzaniu w życie osiągnięć nauki i niebezpieczeństwa nadużyć. Każde
podsumowanie zawiera na przykład ostrzeżenie przed pokusą zredukowania inter-
...
makina