rozdził 3.doc

3.1  Przegląd metod działań wartości

w tym łobocki od str.98-103                                                        

gasiul str.od str 21                                                                       

ciżkowicz str.197-204

3.2 Techniki skalowania w teście wartości M.Rokeacha            

w tym:Brzozowski(1996)skala warości.pracownia testów psychologicz od str.5-8                

Brzozowski (1989) Polska wersja od str.81         

Sztumski(1999) w nim wyjasnic pojecie skalowania

3.3 Socjologia wizualna jako metoda badań                           

w tym sztompka i pisac o załozenia socjologii,

fotografia metoda badawcza,

teoria szukca o człowieku z ulicy

3.4 Wizualizacja wartości jako technika badań                            

w tym ksjażki z metodologii, co jest technika badań i co rozumie,

Hornowska OD STR.21,

technika jako wizualizacja, jakie założenia przyjeliśmy,

metoda macierzy pojęc,

i ze mozna przyjąc ze za pomoca fotografii wartości emocjonalne

a punk 3 jest do wyboru czyli albo to albo to

3.Wizualizacja pod skali wartości ostatecznych M.Rokeacha       

3.Założenia teoretyczne i projektowania  badań w zakresie wizualizacji wartości

pierwszy rozdział 3.1 2 strony,

3.2 1 strona,

3.3 od 2-3 stron,

3.4 1 strona

i wiesz co w 3.2 w brzozowskim (1996) od str 5-8) tam w tekscie bedzie mowa o wartościach o 6 które sa porangowane  trzeba je w pracy napisac

METODY BADAŃ WŁASNYCH

     W rozdziale niniejszym omówiono przedmiot i cel badań jak też sformuło-wano pytania badawcze. Przedstawiono również zmienne i wskaźniki. Opi-sowi poddano także metody, techniki, narzędzia badawcze oraz  teren, orga-nizację badań i dobór próby.

3.1 Przedmiot i cel badań

Pierwszym etapem w przeprowadzonym procesie badawczym jest określenie przedmiotu badań. Według Stefana Nowaka  (1985, s.30), „przedmiot zainteresowania to interesująca badacza dziedzina zjawisk społecznych”. Za J. Lutyńskim  „ogół konkretnych zjawisk oznaczonych przez terminy, które występują w pytaniach problemowych i których ostatecznie dotyczą wnioski badacza, stanowi przedmiot badań” (2000, s. 100). Jerzy Apanowicz (2003) jest zdania, że przedmiotem badań może być określony fakt ujęty w danym wyjaśnieniu problemu badawczego. Mogą to być te elementy i działania, które w toku badań podlegają wyjaśnianiu i opracowaniu, a także wszelkie informacje o opracowywanym podmiocie przyjmującym formy nowych wiadomości. Przedmiot badań definiuje także Tadeusz Pilch, który twierdzi, że: „przedmiotem badania naukowego mogą być tylko obiektywnie istniejące, poddające się pomiarowi zjawiska” ( T.Pilch 1998, s.56).

Według  Władysława Zaczyńskiego, cel badań „jest to określenie, do czego zmierza badacz, co pragnie osiągnąć w swoim działaniu” (W. Zaczyński 1974, s.44). Z kolei Waldemar Dutkiewicz (1998, s.31) twierdzi, iż: „celem badań jest dążenie do wzbogacenia wiedzy o osobach, rzeczach lub zjawiskach będących przedmiotem badań.” Tak więc cel badań to ukazanie tego co badacz chce osiągnąć, do czego dąży w prowadzonych badaniach. Wyróżnia się: cele poznawcze, cele praktyczne, cele teoretyczne (M.Węglińska 2002, s.12)

     Koniecznym warunkiem podejmowania badań naukowych obok przed-
miotu jest sformułowanie celu badawczego „zresztą wszelka działal-
ność ludzka jeśli ma być skuteczna musi być jednocześnie celowa”
(Łobocki, 2003, s. 109).  Przedmiotem badań mojej pracy będzie hierarchia wartości nauczycieli wychowania przedszkolnego, celem zaś będzie poznanie i analiza owej hierarchii.

     Krzysztof Konarzewski (2000) dokonuje podziału badań na typy, ze względu na ich cele. Wyróżnia dwa typy badań: teoretyczne (badania takie podejmuje się w celu budowania teorii naukowej) i jako takie wydają się być zasadne w niniejszej pracy; praktyczne (badania tego typu podejmuje się nie po to, by stworzyć teorię lecz, by dostarczyć „impulsów” do rozwoju danej dziedziny praktyki społecznej).

3.2 Problematyka badawcza

      Wszelkie badania stanowią „ogół czynności w obrębie pracy nauko-
wej od powzięcia i ustalenia problemu, aż do opracowania materiałów włącznie” (Pieter, 1967, s.159). Problemy badawcze jak i hipotezy są swoistym uszczegółowieniem celu badań.  Dla S. Nowaka „problem badawczy to tyle co pewne pytanie lub zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie” (1985, s. 214). Janusz Sztumski jest zdania, że „problemem badawczym nazywamy, to co jest przedmiotem wysiłków ba-dawczych, czyli po prostu, co orientuje nasze przedsięwzięcia poznawcze”  (1999, s. 41).  Zaś według J. Pietera problem badawczy jest to „swoiste pytanie określające jakość i rozmiar pewnej niewiedzy (pewnego braku w dotychczasowej wiedzy) oraz cel i granicę pracy naukowej” (1967, s. 67).

Natomiast Mieczysław Łobocki definiuje problem badawczy następująco: „problem badawczy to pytanie, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych” (M..Łobocki 1999, s.103). Krzysztof Konarzewski uważa, że badania teoretyczne budują teorie na dwa sposoby – jako badania eksploracyjne i weryfikacyjne. Pierwsze dostarczają wskazówek co do budowy teorii i znajdują zastosowanie w mojej pracy. Z uwagi na fakt, że w pracy zastosowałam badania eksploracyjne nie wydaje się być koniecznym stawianie hipotez, gdyż jak twierdzi K. Konarzewski „w badaniach eksploracyjnych hipotez się nie stawia” (2000, s. 47)

     Punktem wyjścia wszelkiego procesu badawczego jest sformułowanie problemu badawczego, postawienie pytania lub kilku pytań, umożli-
wia to bowiem dokładniejsze poznanie tego, co rzeczywiście zamie-
rzamy zbadać.

W pracy sformułowałam następujące problemy badawcze:

1. Jak przedstawia się hierarchia wartości uznawana przez nauczycieli wychowania przedszkolnego i jakie są jej uwarunkowania ?

2.  Jakie wartości są najczęściej wybierane w teście M. Rokeacha ?

3. Czy istnieje współzależność miedzy wykształceniem a wyborami kategorii wartości?

4. Czy wiek wpływa na preferencje określonych wartości ostatecznych i instrumentalnych?

     Po podjęciu problemów badawczych koniecznym wydaje się być ich uszcze-gółowienie, dlatego też niezbędnym jest opisanie zmiennych i wskaźników.

1.3 Zmienne i wskaźniki

    Nieodłącznym atrybutem badań zwłaszcza ilościowych w pedagogice są tzw. zmienne i wskaźniki. Bez ich uwzględnienia niemożliwy byłby roz-
sądny pomiar badanych faktów, zjawisk czy zdarzeń, bowiem to właśnie
one czynią taki pomiar w pełni możliwym i realnym (Łobocki, 2003).

     Według E.B. Wilsona „cała nauka opiera się na założeniu, że podobne zdarzenia zachodzą w podobnych okolicznościach” (za: Pilch, 1995, s. 31). To, co daje się zaobserwować w każdym zdarzeniu lub zjawisku to kilka podstawowych cech konstytutywnych dla danego zdarzenia, które przyjęło się nazywać w metodologii zmiennymi.

Zdaniem Zbigniewa Skornego „zmienna to pewna kategoria zjawisk, których wielkość, intensywność, częstość występowania może ulegać zmianom zależnie od różnych okoliczności” (Z. Skorny, 1984, s. 48). Według Wincentego Okonia zmienna to „czynnik przybierający różne wartości w badanym zbiorze” (W. Okoń, 1992, s. 244). Z kolei Stefan Nowak podaje, iż „zmienna określa jedynie, pod jakim względem interesują nas analizowane przedmioty i zjawiska, specyfikując ich możliwe własności, stany lub zdarzenia, którym podlegają, a ponadto jakie typy relacji będziemy uwzględniać między przedmiotami rozpatrywanymi pod danym względem” (S. Nowak, 1985, s. 152).

     Kerlinger tak definiuje zmienną „jest właściwością, która przybiera różne wartości”(za: Brzeziński, 1996, s. 184). Ze względu na wielkość zbioru,
z którego dana zmienna przyjmuje wartości, przyjęło się wyróżniać: zmienne dychotomiczne (np. płeć), zmienne politoniczne (np. neurotyzm). Mieczysław Łobocki (2003) zmienne dzieli również ze względu na przyjmowane przez nie wartości dające się dokładnie zmierzyć mu pomiarowi. Podział zmiennych ze względu na powyższe kryterium obejmuje zmienne ilościowe i jakościowe. Zmienne, którymi posługuje się osoba prowadząca badania w analizach muszą posiadać swoje wskaźniki.

Stefan Nowak definiuje wskaźniki następująco: „wskaźnik to pewna cecha, zdarzenie lub zjawisko, na podstawie zajścia którego wnioskujemy z pewnością lub z określonym prawdopodobieństwem wyższym od przeciętnego, iż zachodzi zjawisko, jakie nas interesuje” (S. Nowak, 1970, s. 102). Ważną częścią składową wszelkich dociekań naukowych jest dobór wskaźników i ich interpretacja (W. Dutkiewicz, 1998, s. 49). Mieczysław Łobocki twierdzi, że „w badaniach pedagogicznych dobór i interpretacja wskaźników są szczególnie utrudnione z uwagi na charakter zjawisk i faktów, których dotyczą. Stąd też najczęściej spotykanymi w tego rodzaju badaniach wskaźnikami są wskaźniki inferencyjne i definicyjne, a znacznie rzadziej empiryczne (…). Dobór odpowiednich obserwowalnych wskaźników dla badanego zjawiska łączy się z koniecznością ustalenia bądź to jednego tylko wskaźnika, bądź też kilku, a niekiedy bardzo wielu wskaźników. Zależy to zarówno od rodzaju badanego zjawiska, jak i trudności wyboru odpowiednio dobranego wskaźnika. W niektórych przypadkach odpowiedź na jedno tylko pytanie postawione osobie badanej wydaje się wystarczająca jako wskaźnik bardzo złożonego zjawiska (…)” (M. Łobocki, 1999, s. 148 - 150).

     Tadeusz Pilch (1995) jest zdania, że w badaniach zmienne mogą pełnić różną rolę. W jednym przypadku jakaś cecha wpływa na ilość, jakość, kierunek zmian innej osoby, jest więc zmienną niezależną. W dalszych analizach ta sama cecha jest przez nas analizowana z inną, która determinuje jej ilość, jakość lub kierunek rozwoju i wówczas jest zmienną zależną. W niniejszej zmienną niezależną jest płeć, zaś zmienne zależne to kategorie wartości S. Schwartza i grupy wartości M. Rokeacha, co obrazuje (Tab. 1).

Tab. 1 Zmienne i wskaźniki

            Źródło: Badania własne

     Według M. Łobockiego (2003) zarówno zmienne jak i wskaźniki są próbą uszczegółowienia problemów badawczych, przy czym wskaźniki określają każdą z wyodrębnionych zmiennych. Zadaniem ich jest znalezienie empirycznego sensu dla ustalonych zmiennych. Bez nich szczególnie
badania ilościowe skazane byłyby na znaczną powierzchowność i ogólni-kowość, a tym samym na nienadążanie za wymaganiami metodologicznymi stawianymi tego rodzaju badaniom.

      W badaniach zastosowałam procedurę korelacyjną. Badania za pomocą
tej procedury pozwalają na ustalenie tych czynników, które w wysokim
lub bardzo wysokim stopniu różnicują czynności określane jako zmien-
ne (Apanowicz, 2003).

1.3  Metody, techniki i narzędzia badawcze

     Nieodzownym warunkiem skutecznego rozwiązywania sformułowanych problemów badawczych jest odpowiedni dobór lub samodzielne skonstru-owanie możliwie trafnych i rzetelnych sposobów postępowania badawczego. Nazywa się je najczęściej metodami lub technikami badań (Łobocki, 2003). Janusz Sztumski przez metody rozumie „system założeń i reguł pozwalających na takie uporządkowanie praktycznej lub teoretycznej działalności, aby można było osiągnać cel do jakiego się świadomie zmierza” (1999, s. 66).

Z kolei metody badawcze – według Stefana Nowaka – to przede wszystkim typowe i powtarzalne sposoby zbierania, opracowywania, analizy i interpretacji danych empirycznych, służące do uzyskiwania maksymalnie (lub optymalnie) uzasadnionych odpowiedzi na stawiane w nich pytania (S. Nowak, 1985, s. 22). W metodologii pedagogiki wymienia się następujące metody badań: sondaż diagnostyczny; monografię pedagogiczną; metodę indywidualnych przypadków; eksperyment pedagogiczny (T. Pilch, 1995, s. 43 – 51).

Uzupełnieniem metod badawczych są techniki. Według Aleksandra Kamińskiego „techniki badawcze to przede wszystkim sposoby zbierania materiału oparte na starannie opracowanych dyrektywach (dokładnych, jasnych, ścisłych), weryfikowanych w badaniach różnych nauk społecznych i dzięki temu posiadających walory użyteczności międzydyscyplinarnej” (A. Kamiński, 1974, s. 54). Z kolei Mieczysław Łobocki twierdzi, iż „techniki badawcze są bliżej skonkretyzowanymi sposobami realizowania zamierzonych badań. Podporządkowane są one metodom badawczym, pełniąc wobec nich służebną rolę” (M. Łobocki, 1978, s. 115). Wśród technik badawczych Tadeusz Pilch wyróżnia: wywiad; obserwacje; badanie dokumentów; analizę treści; techniki projekcyjne; techniki socjometryczne (T. Pilch, 1977, s. 118 – 180).

     Współcześnie w Polsce znane są i stosowane różne metody i techniki
badań pedagogicznych. Jak dotąd nie doczekały się one wyczerpującej
i rozłącznej klasyfikacji, bowiem  każda dyscyplina naukowa posługuje
się co najmniej kilkoma roboczymi metodami badawczymi. Zwykle przy rozwiązywaniu konkretnego problemu badawczego jedną metodę przyjmuje się jako wiodącą, a inne są metodami uzupełniającymi (Apanowicz,  2003).

     Na użytek niniejszej pracy zastosowałam Skalę Wartości (SV) będącą adaptacją amerykańskiego testu o nazwie Value Survey (VS) opracowanego przez M. Rokeacha.    

     M. Rokeach skonstruował dwie podskale wartości: 1) skala
wartości ostatecznych 2) skala wartości instrumentalnych. Pierwsze
dzielą się na wartości osobiste i społeczne, drugie natomiast na mo-
ralne i kompetencyjne. Konstruując VS M. Rokeach uwzględnił odmienną naturę wartości ostatecznych (WO) i instrumentalnych (WI), do których zaliczył po 18 wartości. Dlatego podskale WO i WI składające się na
VS powstawały niezależnie (za: Drwal, 1989; Brzozowski, 1996). Zada-
niem badanego jest uporządkowanie każdej z obu grup wartości poczy-
nając od wartości najwyżej cenionej, a kończąc na wartości najniżej
cenionej. Każda z wartości danej grupy otrzymuje więc inną rangę
( 1 – 18). Pierwszą otrzymuje wartość najwyższa dla osoby badanej,
a osiemnastą wartość najniżej przez nią ceniona (Łobocki M., 2002).

     Różnica między metodami a technikami badawczymi polega na tym,
że metody są ogólnie zalecanymi (postulowanymi) sposobami rozwią-zywania nurtujących badacza problemów. Techniki zaś są uszczegóło-
wieniem sposobu postępowania badawczego.

Według T. Pilcha techniki badań są zatem „czynnościami służebnymi określonymi przez dobór odpowiedniej metody i przez nią uwarunko-
wanymi” (1995, s. 42).

     Swego rodzaju techniką pomiaru jest skalowanie, czyli postępowa-
nie umożliwiające pewnym właściwościom przedmiotów nas interesują-
cych przyporządkować wartości, liczby, czy inne symbole, po to by
w określony sposób uporządkować badane stany rzeczy i wyrazić to
w sposób liczbowy lub wartościowy (Sztumski, 1999). Technika skalo-
...