JAK_UCZYC_DZIECI_Z_AUTYZMEM_ZACHOWAN_KLUCZOWYCH.pdf

(219 KB) Pobierz
JAK UCZYĆ DZIECI Z AUTYZMEM ZACHOWAŃ KLUCZOWYCH
JAK UCZYĆ DZIECI Z AUTYZMEM
ZACHOWAŃ KLUCZOWYCH
Robert L. Koegel (uczen Ivara Lovaasa),
Laura Schreffirnan,
Amy Good,
Laurie Cerniglia,
Clodagh Murphy,
Lynn Kern Koegel.
University of California, Santa Barbara
University of California, San Diego
Tłumaczenie: Małgorzata Olszewska
JAK UCZYĆ DZIECI Z AUTYZMEM ZACHOWAŃ KLUCZOWYCH
SPIS TREŚCI
Str.2
 
JAK UCZYĆ DZIECI Z AUTYZMEM ZACHOWAŃ KLUCZOWYCH
WSTĘP
Celem tego podręcznika jest szkolenie osób, mających kontakty z dziećmi z autyzmem i z
innymi poważnymi zaburzeniami, w oferowaniu terapii łatwej w realizacji, która można
zastosować w naturalnym otoczeniu dziecka.
Nasza pierwotna praca (Koegel, O'Dell & Koegel, 1987) skoncentrowała się na dzieciach nie
mówiących (nonverbal) i doprowadziła do dramatycznego wzrostu ich słownictwa. Wiele
spośród dzieci, które uczestniczyły w naszej wczesnej pracy, demonstrowało liczne
nieodpowiednie zachowania, które zdawały się mieć bezpośredni związek z warunkami
nauczania i z brakiem umiejętności komunikacyjnych u tych dzieci. W konsekwencji,
procedury opisane w tym podręczniku redukują także w wielkim stopniu niepożądane
zachowania.
Ostatnio objęliśmy naszym programem także dzieci, o wyższym poziomie funkcjonowania.
Jednakże, wszystkie zasady są takie same, niezależnie od obecnego poziomu funkcjonowania
waszego dziecka. Dlatego proponujemy, aby te procedury były stosowane z wszystkimi
dziećmi. Rozmaite przykłady, zawarte w tym podręczniku, będą pomocne dla szerokiego
spektrum (zakresu) dzieci. Czytając przykłady zastanówcie się jak moglibyście zaadaptować
te zasady dla waszego dziecka.
Ponieważ większość dzieci z poważnymi zaburzeniami potrzebuje terapii dotyczącej wielu
zachowań, istotne jest określenie zachowań, które staną się celem terapii i które wywołają
JEDNOCZESNE zmiany w wielu innych zachowaniach, zamiast przeciwdziałania każdemu
indywidualnemu zachowaniu, ponieważ takie działanie byłoby zbyt czasochłonne. Dlatego
celem tego podręcznika jest opisanie zestawu procedur terapeutycznych służących nauczeniu
dzieci z autyzmem zachowań "kluczowych" ("pivotal" behaviors). Mówiąc "zachowania
kluczowe" mamy na myśli zachowania posiadające centralne znaczenie dla szerokich
obszarów funkcjonowania. Pozytywne zmiany w zachowaniach kluczowych powinny mieć
rozlegle pozytywne wpływy na wiele innych zachowań i dlatego stanowią skuteczny sposób
wywoływania zgeneralizowanej poprawy w zachowaniu dzieci z autyzmem.
Zachowania kluczowe, którymi zajmiemy się w tym podręczniku to motywacja i reagowanie
na wielorakie bodźce (sygnały). Udowodniono, że trudności w tych obszarach mają ogólny
negatywny wpływ na zachowanie dzieci z autyzmem, natomiast poprawa w tych kluczowych
zachowaniach ma bardzo ważny i pozytywny wpływ na funkcjonowanie tych dzieci.
Spójrzmy bardziej analitycznie na każde z tych kluczowych zachowań.
MOTYWACJA
Centralnym problemem w rozwoju dzieci z autyzmem i z innymi poważnymi zaburzeniami
jest brak motywacji. W istocie dzieci z autyzmem słyną z braku motywacji do nauki nowych
zadań i ogólnie do uczestnictwa w ich społecznym i szkolnym otoczeniu. Taki brak
motywacji może wyrażać się w wybuchach złości, płaczu, nieposłuszeństwie, braku uwagi,
zaniepokojeniu, próbach opuszczenia sytuacji, w której następuje nauczanie lub ospałości.
(Koegel & Egel, 1979). Nie wiemy z pewnością, dlaczego takie dzieci są trudne do
zmotywowania, lecz być może ma to związek z faktem, że ponieważ często ponoszą one
porażki, to po prostu nauczyły się nie próbować. Jednakże, niezależnie od przyczyn oczywiste
Str.3
JAK UCZYĆ DZIECI Z AUTYZMEM ZACHOWAŃ KLUCZOWYCH
jest, że należy rozwiązać problem motywacji zanim spróbujemy rozwinąć skuteczną strategię
terapii dla tych dzieci. Niedawne badania sugerują, że można zwiększyć motywację, co
prowadzi do dramatycznego wpływu na uczenie się (zdobywanie nowych umiejętności)
dzieci. W 1987 r. Koegel, O'Dell & Koegel rozwinęli program obejmujący techniki
motywacyjne i funkcjonalne używanie języka. Ten program został zaprojektowany do użytku
w naturalnym środowisku dziecka, wiec jest idealnie dopasowany do stosowania w domu.
Laski, Charlop & Schreibman (1988) z sukcesem nauczyli rodziców jak stosować te techniki,
aby ZNACZNIE rozwinąć i poprawić mowę ich dzieci. Głównym celem tych technik jest
poprawa kluczowego zachowania, jakim jest motywacja. Oczywiście dziecko posiadające
motywacje próbuje bardziej (pracuje z większą determinacja), jest bardziej zainteresowane
sytuacją nauczania i prawdopodobnie zastosuje w innych sytuacjach zachowania, których się
nauczyło.
REAGOWANIE NA WIELORAKIE BODZCE (SYGNALY)
Innym ogromnie ważnym kluczowym zachowaniem jest reagowanie na wielorakie bodźce. W
wyniku wielu badań stwierdzono, że u wielu dzieci z autyzmem istnieje specyficzna cecha
(właściwość) uwagi. Te właściwości określono nazwą "nadselektywność bodźca" ("stimulus
overselectivity") i oznacza ona niezdolność do wykorzystania wszystkich ważnych
wskazówek (sygnałów), w sytuacji uczenia się. Np. we wczesnym eksperymencie uczono
dzieci z autyzmem zadania obejmującego wiele składowych bodźców (takich jak światło,
dźwięk i bodźce dotykowe). Przeprowadzony następnie test dotyczący poszczególnych
bodźców ujawnił, że dzieci nauczyły się tylko jednej cechy (bodźca). Kontrastuje to z
normalnymi dziećmi, które nauczyły się wszystkich składowych cech. Oznacza to, że dziecko
z autyzmem zazwyczaj reaguje na zbyt niewiele sygnałów (bodźców) w swym środowisku,
co w wielkim stopniu wpływa na proces uczenia się. Np. powiedzmy, że nauczyciel wskazuje
obrazek przedstawiający psa i mówi "pies". Jeśli dziecko z autyzmem patrzy na obrazek, lecz
nie "słyszy" wypowiadanego słowa, to nie nauczy się ono związku (skojarzenia) miedzy
obrazkiem, a słowem. Podobnie, jeśli dziecko słyszy wypowiadane słowo, lecz nie zwraca
uwagi na obrazek, to nie nauczy się ono nazwy rzeczy przedstawionej na obrazku. W
konsekwencji, oczywiste jest że ten deficyt uwagi może mieć, i w istocie ma, bardzo poważny
negatywny wpływ na proces uczenia się u takich dzieci. W istocie, badania wskazują na to, że
"nadselektywność bodźca" związana jest z niezdolnością tych dzieci do uczenia się nowych
zachowań, uczenia się w ramach normalnych procedur nauczania (takich jak podpowiedzi) i
angażowania się w zachowania społeczne. Oczywiste jest że "naprawienie" tego deficytu
uwagi miałoby rozległy pozytywny wpływ na zdolności/umiejętności uczenia się tych dzieci.
Dlatego ten deficyt uwagi ("nadselektywność bodźca") stanowi ważne zachowanie kluczowe
( Koegel & Schreibman, 1977).
Po przedstawieniu zachowań kluczowych (pivotal behaviors), których chcemy nauczyć
dzieci, nadszedł czas na skoncentrowanie się na szczegółach uczenia tych zachowań. Tablica
1 prezentuje ogólne zarysy programu, do których możecie powracać po przeczytaniu całego
podręcznika. Ten podręcznik opisuje różne składniki nauczania zachowań kluczowych i
wielorakie przykłady (dobre i złe), służące wyjaśnieniu opisanych procedur.
Str.4
JAK UCZYĆ DZIECI Z AUTYZMEM ZACHOWAŃ KLUCZOWYCH
TABLICA 1
Pamiętajcie, że:
I. Pytanie/Polecenie/ Okazja do odpowiedzi powinny:
1. Być jasne, nieprzerywane i odpowiednie do zadania
2. Być przeplatane z zadaniami opanowanymi już przez dziecko
3. Być wybierane przez dziecko
4. Zawierać wielorakie składniki
II. Wzmocnienia powinny:
5. Występować natychmiast po zachowaniu.
6. Być oferowane po każdej próbie odpowiedzi.
7. Być związane z pożądanym zachowaniem.
TWORZENIE STRUKTURY SYTUACJI, W KTÓREJ
ZACHODZI UCZENIE SIĘ
Istnieje zasadnicza, prosta struktura sytuacji, w której zachodzi uczenie się. Ważne jest
abyśmy pamiętali, że interakcje mogą mieć następujący ogólny format:
1. Rodzic lub nauczyciel prezentuje dziecku polecenie, pytanie lub inną okazję do
odpowiedzi
2. Dziecko odpowiada
3. Rodzic lub nauczyciel oferuje jakąś konsekwencję, w zależności od reakcji dziecka.
Jako przykłady takich interakcji rozważymy następujące sytuacje:
John z radością bawi się na dworze. Zaczyna robić się chłodno i dziecku jest zimno. Jego
mama mówi mu, aby włożył sweter (polecenie). John idzie do pokoju, bierze sweter i zakłada
go (reakcja dziecka). Teraz może wrócić do zabawy na dworze (konsekwencja).
Mama Johna podnosi jego ulubiona piłkę i pyta "Czy chcesz odbijać piłkę?” (pytanie).
Dziecko spogląda na mamę i mówi "Chcę odbijać piłkę" (reakcja dziecka). Mama mówi
"Wspaniale, pobawmy się" i daje mu piłkę. John z radością odbija piłkę (konsekwencja).
Mama Johna spostrzegła jego zainteresowanie jedzeniem w momencie, gdy przygotowuje
obiad. Mama umieszcza kilka ulubionych smakołyków Johna w zasięgu, ręki dziecka (okazja
do odpowiedzi). John wyciąga rękę w kierunku jabłka i mówi "jabo" (odpowiedź dziecka).
Mama daje Johnowi jabłko (konsekwencja).
Str.5
 

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika:

Zgłoś jeśli naruszono regulamin