rytmogesty_i_inne.pdf

CENTRUM LOGOPEDYCZNE PL

Zastosowanie autorskiej "metody ruchów artykulacyjnych" w terapii

dziecka głuchego i z niedosłuchem.

Autor: Jolanta Falana - Kozłowska

07.07.2005.

Zmieniony 29.07.2005.

Ucho - wiêkszo¶æ z nas kojarzy z narz±dem, dziêki któremu mamy mo¿liwo¶æ doznawania wszelkich, tych

przyjemnych i tych przykrych d¼wiêków otaczaj±cego nas ¶wiata. Mo¿emy słyszeæ i w ten sposób w pełni

odczuwaæ wzystko to, co wokół nas siê dzieje. Jednym słowem mo¿emy byæ szczê¶liwi, ¿e tak¿e dziêki

naszym uszom ¿yjemy pełni± ¿ycia.

W ¶wietle współczesnej wiedzy o wytwarzaniu i odbieraniu przez człowieka d¼wiêków jêzykowych

najwa¿niejsze jest pojêcie sylaby, poniewa¿ ona jest najbardziej wyrazist±, uchwytn±, naturaln±

jednostk± artykulacyjn± i percepcyjn± strumienia mowy. Sylaba, czyli głoska, jest odcinkiem ci±gu

d¼wiêkowego wypowiedzi wymawianym na 1-ym takcie wydechu. Dla człowieka słysz±cego i sprawnie

odbieraj±cego wypowiedzi jest to element konkretny, wyodrêbniaj±cy siê w strumieniu fonicznym jako

cało¶æ łatwa do słuchowego rozpoznania. Prawidłowe rozpoznanie sylab pozwala na trafne rozpoznanie

wyrazów, bo wyrazy w warstwie brzmienia s± zestrojami rytmicznymi sylab. W warstwie gramatycznej

wyrazy stanowi± konstrukcje składaj±ce siê z morfemów, bêd±cymi cz±steczkami posiadaj±cymi

znaczenie. Do morfemów zaliczamy rdzenie, przedrostki, przyrostki, koñcówki fleksyjne, przyimki i

spójniki. Rozumienie wyrazów i ich form umo¿liwia odtworzenie sensu konstrukcji gramatycznych

wy¿szego stopnia tj. składników zdañ, miêdzy którymi zachodz± ró¿nego typu zwi±zki składniowe, a

nastêpnie całych zdañ i ich ci±gów.

Trzeba pamiêtaæ, ¿e rozumienie mowy jest procesem, w którym człowiek nie zachowuje siê biernie.

Rozumienie to zło¿one, wielofazowe, dynamiczne działanie, którego celem jest przyswojenie sobie my¶li

zawartej w wypowiedzi.

Aktywno¶æ intelektualna, okre¶lona potocznie jako "domy¶lanie" jest przejawem cało¶ci procesów

poznawczych, które pozwalaj± na odtworzenie, sprawdzenie, wyja¶nienie i ocenê tre¶ci odbieranej

wypowiedzi. Wa¿n± rolê w tym zło¿onym procesie odgrywa wiedza i do¶wiadczenie odbiorcy oraz

informacje pozajêzykowe.

Dla małego - głuchego czy nie dosłysz±cego dziecka sytuacja towarzysz±ca wypowiedzi jest kluczem do

znaczenia zdañ, słów, ona pozwala kojarzyæ tre¶ci z wła¶ciwymi elementami d¼wiêkowymi. Jednak¿e

podstaw± do rozumienia wypowiedzi jest zawsze umiejêtno¶æ zmysłowego odró¿nienia ich materialnej

substancji i rozpoznawania elementów znacz±cych, czyli sylab. Pozwala to na złamanie dziecku "szyfru

jêzykowego", czyli odkrycie jak funkcjonuje jêzyk. Opanowanie "szyfru jêzykowego" pozwala na:

zapamiêtanie pewnej liczby słów, nauczenie siê ich u¿ywania w zdaniach, a nastepnie przyswojenie

całego systemu umiejêtno¶ci jêzykowych. Poznaæ jêzyk to znaczy równie¿ otrzymaæ dziedzictwo

kulturowe zakodowane w jêzyku. Warunkiem sprawnego władania jêzykiem ojczystym jest osi±gniêcie

eurytmii wszystkich czynno¶ci jêzykowych, motorycznych i zmysłowych.

Mo¿na powiedzieæ, ¿e ciało ludzkie w czasie odbierania i nadawania mowy wibruje w rytmie jêzyka

ojczystego.

Rytm i melodia zarówno ciała jak i mowy opierj± siê na sylabach zorganizowanych w zestroje akcentowe i

intonacyjne.

Aby odbieraæ i rozumieæ wypowiedzi trzeba nie tylko umieæ rozpoznawaæ sylaby, ale czyniæ to w

odpowiednim tempie.

Rozpoznawanie sylab jest mo¿liwe dziêki umiejêtno¶ci słuchowego reagowania na wa¿ne cechy, którymi

siê ró¿ni±.

S± to cechy dystynktywne (fonologiczne), które s± w istocie cachami głosek, czyli elementów składowych

sylaby.

Głoska jest to przecie¿ najmniejszy element formy d¼wiêkowej wypowiedzi, który rozpoznajemy słuchem

i artykułujemy jako ¶ci¶le okre¶lony wzorzec d¼wiêku. W¶ród głosek wyró¿nia siê samogłoski (8) i

spółgłoski (37).

Samogłoski s± arystokratkami polskiej fonetyki i s± o¶rodkami sylab.

Umiejêtno¶ci ró¿nicowania cech dystynktywnych głosek dziecko niedosłysz±ce lub z głêboko

uszkodzonym słuchem, lub głuchot± fonematyczn±, nie jest w stanie samorzutnie osi±gn±æ. Głêbokie

uszkodzenie słuchu powoduje bowiem barierê fonologiczn±. Praca logopedyczna zmierza do wytworzenia

w ¶wiadomo¶ci dziecko wzorców głosek i sylab oraz wyrazów i zdañ na drodze spostrzegania

wielozmysłowego, tzn. przy u¿yciu resztek słuchowych, wzroku, dotyku oraz wewnêtrznego odczuwania

ruchów i pozycji własnych narz±dów mowy. Cech± charakterystyczn± jêzyka d¼wiêkowego jest dwoisto¶æ

jego struktury, która polega na tym, ¿e ka¿de jego wypowiedzenie rozkłada siê na mniejsze elementy na

2 poziomach. Poziom I - to elementy posiadaj±ce znaczenie, czyli grupy dwuwyrazowe, wyrazy i

http://www.logopedia.pl

Kreator PDF

Utworzono 17-11-2008, 15:01

CENTRUM LOGOPEDYCZNE PL

morfemy, poziom II - to elementy, które same w sobie nie maj± znaczenia, czyli fonemy. Ta dwoisto¶æ

jêzykowa nadaje jêzykowi charakter ekonomiczny. Za pomoc± niewielkiej ilo¶ci fonemów mo¿na utworzyæ

ogromny zbiór elementów pierwszej artykulacji. Na tej wła¶nie płaszczy¼nie najwiêcej do zrobienia ma

logopeda. Od jego umiejêtno¶ci zale¿± losy osób potrzebuj±cych pomocy.

Próba prezentacji teorii naukowych i pogl±dów naukowców na temat mo¿liwo¶ci i konieczno¶ci

zaprogramowania pracy nad poziomem fonetyczno - fonologicznym jêzyka.

Do prowadzenia dziecka z całkowit± prelingwaln± głuchot± zostałam zmuszona bêd±c logoped± ogólnym

zatrudnionym w miejskiej poradni psychologiczno - pedagogicznej. Ze wzglêdu na poczucie ci±¿±cego na

mnie obowi±zku za dalsze losy tego dziecka poprosiłam o pomoc i równoległe prowadzenie dziecka przez

2 moje zaprzyja¼nione na płaszczy¼nie zawodowej i osobistej kole¿anki: (bez przygotowania surdu)

-Annê Ł. - psychologa dzieciêcego

-Anastazjê C. - pedagoga-reedukatora

Postanowiłam zorganizowaæ pracê z dzieckiem na zasadzie bardzo dokładnego zaprogramowania

wszystkich poziomów jêzyka (na miarê posiadanych wówczas kwalifikacji do¶wiadczenia i intuicji

logopedycznej). Bêd±c bardzo zaanga¿owanym w swoj± pracê logopedyczn± terapeut± miałam ju¿ dobrze

zaprogramowane działania na poziomie fonetyczno-fonologicznym. Efekty terapeutyczne realizowane w

oparciu o taki tok postêpowania zostały wielokrotnie sprawdzone w przypadku dzieci: z wadami wymowy

i zaburzeniami mowy, z dzieæmi alalicznymi, dyslektycznymi, z opó¼nionym rozwojem mowy, z zaburzon±

kinestezj± artykulacyjn±, z głuchot± fonematyczn± i rozległ± dysleksj±.

T± metod± pracujê z dzieæmi z w/w zaburzeniami od 5 lat w oparciu o własne zaplecze dydaktyczne

(pomoce, poradniki do zajêæ w domu i zajêæ terapeutycznych w gbinetach).

Niestety praca z dzieckiem głuchym, to nie tylko system fonetyczno-fonologiczny. Aby wytworzyæ jêzyk

wewnêtrzny dziecka, jego my¶lenie, przekazaæ mu klucze do rozumienia jêzyka i jego u¿ywania

konieczne było bardzo rzetelne uporz±dkowanie i zaprogramowanie celowych działañ na płaszczy¼nie

wszystkich systemów jêzyka.

Systemy jêzyka wg M. Zarêbiny w oparciu tezy Jacobsona zawiera:

a)system fonologiczny (fonetyczno-fonologiczny)

b)System leksykalny (słownikowy)

c)System morfologiczny (p. fleksyjny i p. Słowotwórczy)

d)system syntaktyczny (składniowy).

Rozpoczêłam od bardzo dogłêbnego studium literatury przedmiotu chc±c znale¼æ przynajmniej naukowe

potwierdzenia słuszno¶ci drogi, któr± zaczêli¶my kroczyæ z zawi±zanymi oczami.

Znalazłam je w nastêpuj±cych teoriach:

1. Łuria A. 1976. Podstawy neuropsychologii Warszawa art. Marta Bogdanowicz Audiofonologia tom X

1997r. Specyficzne trudno¶ci w czytaniu i pisaniu w ¶wietle klasyfikacji medycznych, psychologicznych i

pedagogicznych.

Specyficzne trudno¶ci w czytaniu i pisaniu u dzieci wystêpuj±ce od pocz±tku nauki szkolnej s±

lokalizowane w ró¿nych systemach klasyfikacyjnyh poszczególnych dyscyplin naukowych. Logopedia

uznaje je jako syndrom zaburzeñ porozumiewnia siê jêzykowego za pomoc± mowy pisanej (pisma): w

aspekcie odbioru - czytania i nadawania - pisania [Kaczmarek 1975; 1995; Krasowicz 1997].

Psychologia i neuropsychologia zliczaj± specyficzne trudno¶ci w czytaniu i pisaniu do zaburzeñ wy¿szych

czynno¶ci psychicznych i za A. Łuri±[1976] wskazuj± na ich układow± i dynamiczn± lokalizacjê w mózgu.

H. Spionek [1965] wyznaczała ich miejsce na tle zaburzeñ szeroko rozumianego rozwoju

psychomotorycznego. Zajmuj±c siê od lat sze¶ædziesiatych tym problemem, ujmuje opisane zjawisko jako

trudno¶ci (zaburzebnia) uczenia siê i w zwi±zku z tym mówi o parcjalnych zaburzeniach rozwoju

wy¿szych czynno¶ci psychicznych w zakresie porozumiewania siê jêzykowego. U¿ywa siê zarówno

terminologii opisowej, jak i terminu "dysleksja rozwojowa" na oznaczenie syndromu trudno¶ci w zakresie

czytania i pisania - dysleksji, dysortografii i dysgrafii [Bogdanowicz (i in.) 1969; 1983; 1994].

Pedagogika zalicza dzieci ze specyficznymi trudno¶ciami w czytaniu i pisaniu do grupy dzieci ze

specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Według brytyjskiego raportu [Warnock 1978] ok. 20% populacji

uczniów to "dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi" (Children with Special Edukational Needs -

SEN). Sa to dzieci, które potrzebuj± w procesie uczenia siê szczególnych warunków, odpowiadaj±cych ich

indywidualnym mo¿liwo¶ciom i ograniczeniom; specjalnego programu, metod, nauczyciela o specjalnym

przygotowaniu. Dzieci te ¼le funkcjonuj± w warunkach szkoły masowej i rutynowo stosowanego programu

edukacji. W¶ród tych dzieci wyró¿nia siê zarówno uczniów wybitnie zdolnych, jak i grupê "dzieci z

trudno¶ciami w uczeniu siê" (Learning Difficulties/Learning Dasabilities - LD) [Leong 1987] albo stosuj±c

inn± terminologiê - "dzieci z zaburzeniami uczenia siê" (Learning Disorders - LD) [Diagnostic and

Statistical Manual of Mental Disorders 1994]. W grupie dzieci z trudno¶ciami w uczeniu siê znajduj± siê

te, których problemy szkolne uwarunkowane s± takimi czynnikami, jak upo¶ledzenie umysłowe,

schorzenia neurologiczne, uszkodzenie narz±dów zmysłu i ruchu, a tak¿e zaburzeniami emocjonalnymi.

http://www.logopedia.pl

Kreator PDF

Utworzono 17-11-2008, 15:01

CENTRUM LOGOPEDYCZNE PL

Inn± grupê stanowi± dzieci, które maj± trudno¶ci w uczeniu siê pomimo prawidłowego poziomu

inteligencji, braku wad zmysłów, braku uszkodzenia narz±dów ruchu oraz braku zaniedbania

¶rodowiskowego i dydaktycznego. Oznacza siê je nazw± "specyficznych trudno¶ci w uczeniu siê" [Leong

1987; Sattler 1992].

Zasady klasyfikacji Aleksandra Łurii (Logopedia str. 94).

W teorii dynamicznych układów funkcjonalnych Łuria [1947; 1969; 1975; 1976] przyjmuje nastepuj±ce

zało¿enia:

- funkcja psychiczna stanowi zło¿on± czynno¶æ, regulowan± przez wiele struktur mózgowych powi±zanych

ze sob± i tworz±cych układ wpółdziałaj±cych systemów;

- mózgowa organizacja funkcji psychicznych ma charakter dynamiczny rozumiany jako:

-zmienno¶æ organizacji funkcji w zale¿no¶ci od wieku;

-zmienno¶æ organizacji funkcji na ró¿nych etapach nabywania umiejêtno¶ci;

-zmienno¶æ w kategoriach przebudowy funkcji, gdy struktury reguluj±ce dany etap funkcji zostaj±

uszkodzone (mo¿liwo¶æ przejêcia regulacji przez inne, nie uszkodzone struktury);

-uszkodzenie danej struktury prowadzi do zaburzenia mechanizmu mózgowego reguluj±cego dan±

funkcjê psychiczn±.

Łuria wyodrêbnił sze¶æ czynników realizowanych przez okre¶lone okolice kory mózgowej, warunkuj±cych

prawidłowy przebieg czynno¶ci mowy:

- słuch fonematyczny, czyli zdolno¶æ interpretacji cech diaktrytycznych d¼wiêków mowy zgodnie z

zasadami systemu fonologicznego, realizowana przez okolicê Wernickiego, zlokalizowan± w tylnej czê¶ci

górnego zakrêtu skroniowego w lewej półkuli mózgu. Zaburzenia słuchu fonematycznego wywołuj± afazjê

akustyczno-gnostyczn±;

- słuchowa pamiêæ werbalna, tzn. zdolno¶æ utrzymywania w pamiêci usłyszanych słów i zdañ, wi±¿±ca siê

z funkcjonowaniem tylnej czê¶ci płata skroniowego, le¿±cej poni¿ej okolicy Wernickiego. Zakłócenia tego

czynnika s± przyczyn± afazji akustyczno-mnestycznej;

- czucie uło¿enia elementów aparatu artykulacyjnego oparte na przetworzeniu informacji

zwrotnej somestetycznej (czuciowej), wytwarzanej podczas wypowiadania tekstu. Przetwarzanie

informacji somestetycznej reguluj± struktury korowe wieczka ciemieniowego, a ich uszkodzenie powoduje

afazjê kinestetyczn±;

- synteza sekwencyjna, czyli organizacja w czasie ruchów aparatu artykulacyjnego warunkuj±ca płynne

wypowiadanie słów i tekstów. Odpowiada za tê organizacjê okolica Broca w dolnej czê¶ci lewej okolicy

przedruchowej. Po jej uszkodzeniu wystêpuje afazja kinetyczna.

- synteza symultatywna okre¶lana jako organizacja napływaj±cej organizacji jêzykowej w jednoczesne

schematy logiczno-gramatyczne realizowana przez okolice kory mózgowej le¿±ce na pograniczu płatów:

ciemieniowego, potylicznego i skroniowego. Skutkiem zaburzeñ syntezy symultatywnej jest afazja

semantyczna.

- mowa wewnêtrzna, czynnik najsłabiej definiowany, wi±zany ze zdolno¶ci± programowania rozwiniêtych

wypowiedzi i przypisany okolic± lewego płata czołowego poło¿onym do przodu od okolicy Broca.

Uszkodzenie tych okolic wywołuje afazjê dynamiczn±.

2. Rozprawa Jacobsona, do której odwołuje siê recenzentka mojej logopedycznej pracy dyplomowej prof.

M. Zarêbina w pozycji: Kształtowanie sie systemu jêzykowego dziecka; Polska Akademia Nauk - Oddział

w Krakowie Zakład Narodowy im. Ossoliñskich Wydział Polskiej Akademii Nauk.

Rozprawa Jacocobsona ma charakter teoretyczny. Jacobson przeprowadza paralele odwrotne miêdzy

powstawaniem jêzyka jednostkowego w jêzyku dziecka a jego zanikiem afazji. Wyró¿nia elementy

pierwszo- i drugorzêdne w jêzyku, w rozwoju mowy jednostki i całej ludzko¶ci. Pierwszorzêdne pojawiaj±

siê prêdzej i trwaj± dłu¿ej, drugorzêdne ukazuj± siê pó¼niej i znikaj± prêdzej. Jacobson zwraca uwagê na

konieczno¶æ przej¶cia w badaniach nad mow± dziecka od analizy kolejno¶ci wystêpowania d¼wiêków do

analizy kolejno¶ci wystêpowania opozycji dystynktywnych, wprowadza wiêc do tych badañ fonologiczny

punkt widzenia. Jacobson postuluje w badaniach uwzglêdniania warstwowo¶ci, która ma immanentne

uzasadnienie nie tylko w dziedzinie fonologii, ale w pojawianiu siê czê¶ci mowy, przypadków, kategorii

werbalnych.

W teorii Jacobsona [1989; Jacobson, Halle 1964] system jêzykowy organizuj± dwie osie:

1.o¶ syntagmatyczna, odpowiadaj±ca diachronicznemu (sekwencyjnemu) aspektowi jêzyka, ł±czeniu

wyra¿eñ w ci±gi syntaktyczne, budowaniu kontekstu;

2.o¶ paradygmatyczna, odpowiadaj±ca kodowi jêzyka, czyli powi±zaniu wypowiadanego słowa z pewn±

rodzin± słów za pomoc± kodu jêzykowego.

Zgodnie z charakterem organizacji dwuosiowej w ka¿dym znaku jêzykowym działaj± dwa rodzaje układu:

1)kombinacji - ka¿dy znak jest zło¿ony ze znaków składowych i/lub wystêpujace tylko z kombinacjami z

innymi znakmi, czyli ka¿da jednostka jêzykowa jednocze¶nie słu¿y jako kontekst w bardziej zło¿onej

jednostce jêzykowej;

http://www.logopedia.pl

Kreator PDF

Utworzono 17-11-2008, 15:01

CENTRUM LOGOPEDYCZNE PL

2)selekcji- wybór w¶ród alternatyw implikuje mo¿liwo¶æ zast±pienia jednej drug±, równowa¿n± z pierwsz±

pod jednym wzglêdem, a ró¿n± od niej pod innym wzglêdem;

3)Artykuły Kaczmarka i Smoczyñskiego, do których równie¿ odwołuje siê prof. Zarêbina.

Artykuły Skorupki i rozprawa Kaczmarka przedstawiaj± materiał jêzykowy głównie od strony fonetycznej,

nie brak jednak, zwłaszca u Kaczmarka, danych fleksyjnych i składniowych, czê¶ciowo ogólnych

słownikowych. Kaczmarek przeprowadza paralele z innymi jêzykami, widzi te¿ w osobliwo¶ciach mowy

dzieciêcej zapowied¼ przyszłych zmian w jêzyku danego narodu.

4)Autorytet mojej wykładowczyni dr J. Cieszyñskiej (psychologa z 1-go wykształcenia), która pracuj±c

przez 22 lata z dzieæmi głuchymi podała jako pewnik, ¿e jêzyk buduje siê na pamiêci sekwencyjnej, czyli

czasowej i jest autork± własnej metody pracy z dzieckiem głuchym w oparciu o słowo czytane i pisane.

5)Ogromny autorytet Pani prof. Krakowiak - wybitnego jêzykoznawcy, autorki polskiej wersji fonogestów.

Krótki opis studium przypadku.

Analizowanym przeze mnie przypadkiem jest dziewczynka Magdalena T. urodzona 22 lutego 1992r. w

Radomksu córka Ewy i Bogusława zam. 97-523 Dmenin Orzechówek 3 woj. Łódzkie. Pierwsza konsultacja

logopedyczna miałam miejsce 21 czerwca 1996r. Dziewczynka miała wówczas 3 lata i 5 miesiêcy i w

ogóle nie posługiwała siê mow± foniczn±. Przy badaniu logopedycznym dziecko uzyskało skierowanie na

wykonanie badania słuchu oraz badanie psychologiczne. Ponowny kontakt z poradni± psychologiczno -

pedagogiczn± miał miejsce 14 stycznia 1999r. Dziewczynka miała wówczas 6 lat i 11 miesiêcy. Była

wówczas aparatowana obustronnie ze wzglêdu na stwierdzon± podczas badania audiologicznego głuchotê

lewego ucha oraz 70% utraty słuchu prawego ucha. Dziecko zostało zaaparatowane od 5 roku ¿ycia, czyli

po okresie krytycznym dla rozwoju mowy. Przypadek opisywanego przeze mnie dziecka to przykład

niedosłuchu prelingwalnego, który powstał najprawdopodobniej na wskutek przebycia przez matkê

dziecka ró¿yczki w 3 miesi±cu ci±¿y.

Dane z wywiadu z matk±:

Matka : Ewa lat 25, wykształcenie podstawowe, rencistka ze wzglêdu na chorobê epilepsjê.

Ojciec : Bogusław lat 32, wykształcenie zawodowe, zatrudniony jako pracownik fizyczny.

Dziewczynka nie ma rodzeñstwa. Aktualnie matka jest w ci±¿y z drugim dzieckiem. Oprócz choryby

ró¿yczki, któr± przeszła matka w 3 miesi±cu ci±¿y przebieg ci±¿y był prawidłowy, poród był o czasie za

pomoc± ciêcia cesarskiego, waga urodzeniowa dziecka 2150g, Apg - 8 pkt. Samodzielne siedzenie w

wieku 8 miesiêcy, samodzielne chodzenie w wieku 12 miesiêcy. Smok ssany do 18 miesi±ca ¿ycia. Sen

prawidłowy z zamkniêtymi ustami. Sygnalizacja potrzeb fizjologicznych po 2 roku ¿ycia za pomoc±

sygnalizacji gestowej. W wieku 3 lat i 8 miesiêcy krótki pobyt w szpitalu z powodu zapalenia płuc i

oskrzeli. Pierwszy kontakt z poradni± psychologiczn± miał miejsce, gdy dziewczynka miała 3 lata i 5

miesiêcy, a ponowny kontakt i objêcie dziecka terapi± w wieku 6 lat i 11 miesiêcy - dziecko aparatowane

ju¿ obustronnie ze wzglêdu na głuchotê lewego ucha i niedosłuch stopnia umiarkowanego ucha prawego.

Praktycznie w momencie objêcia terapi± dziecko nie posługuje siê mow± foniczn±. Wydaje jedynie

nieartykułowane d¼wiêki, które czasami mog± przypominaæ samogłoski i sylaby. U dziewczynki wystêpuje

wysoki poziom lêku w nowych sytuacjach społecznych, nieufno¶æ wobec nieznajomych, cechy

nadpobudliwo¶ci psychoruchowej. Po wstêpnym badaniu psychologicznym (szczegółowe badanie ze

wzglêdu na wysoki poziom lêku i nadpobudliwo¶æ) nie stwierdzono wyra¼nych odchyleñ od normy

intelektualnej.

Odchylenia nie zostały stwierdzone równie¿ w badaniu neurologicznym i laryngologicznym. Dziecko

zostało objête kompleksow± terapi± przy czym jako pierwsz± pracê z dzieckiem rozpocz±ł psycholog

kliniczny, aby unormowaæ jego procesy emocjonalne, orientacyjne, motywacyjne i poznawcze. Praca jego

miała na celu uspołecznienie dziecka, przełamanie bariery lêku i nieufno¶ci, poprawê koncentracji uwagi i

przygotowanie do zorganizowanej i uporz±dkowanej pracy nad wszystkimi poziomami jêzyka. Po

półrocznej terapii psychologicznej dziecko zostało poddane dodatkowo terapii pedagogicznej i

logopedycznej, a jego rehabilitacja zaczêła przebiegaæ pod okiem 3 specjalistów. Specjalistom

przyporz±dkowano inny zakres zadañ. Oczywi¶cie zadania realizowane przez poszczególnych terapeutów

w pewnym sensie nakładaj± siê na siebie.

Diagnoza logopedyczna postawiona w momencie rozpoczêcia regularnej terapii logopedycznej:

Brak rozwoju mowy na płaszczy¼nie wszystkich poziomów jêzyka na wskutek głuchoty ucha lewego i

niedosłuchu ucha prawego w stopniu umiarkowanym. Dziecko ma korzy¶æ z zastosowania aparatów

słuchowych. Przeciêtna sprawno¶æ motoryczna aparatu artykulacyjnego. Lekko obni¿ona pionizacja

jêzyka. Prawidłowy tor oddechowy i tempo oddychania. Praca logopedyczna została rozpoczêta od

ustawienia aparatu artykulacyjnego i wywołania samogłosek ustnych i jest realizowana zgodnie z opisem

zawartym w zadaniach logopedy w punkcie IV pracy. Równocze¶nie realizowane s± zadania psychologa i

pedagoga opisane równie¿ w punkcie IV pracy. Aktualnie u dziecka wywołane s± wszystkie głoski i

wyæwiczone w logotomach oraz w grupach wszystkich opozycji fonologicznych na wszystkie mo¿liwe

http://www.logopedia.pl

Kreator PDF

Utworzono 17-11-2008, 15:01

CENTRUM LOGOPEDYCZNE PL

sposoby. Staramy siê równie¿ o wdra¿anie prawidłowej artykulacji w dłu¿szych wypowiedziach typu

proste zdanie i zdanie rozwiniête.

Aktualna diagnoza audiologiczna, logopedyczna i psychologiczna:

Obustronny niedosłuch. Głuchota lewego ucha. Niedosłuch ucha prawego stopnia umiarkowanego,

korygowany aparatami słuchowymi. Bardzo powa¿ne niedokształcenie mowy z powodu niedosłuchu na

wszystkich poziomach jêzyka. Ubogi słownik czynny i bierny. Dziewczynka posługuje pojedynczymi

wyrazami i krótkimi zdaniami prostymi. Rozumienie komunikatów werbalnych, szczególnie bardziej

skomplikowanych - istotnie osłabione. W dalszym ci±gu zaburzona artykulacja. Globalna sprawno¶æ

intelektualna przeciêtna. Integracja wzrokowo-ruchowa osłabiona. Dziecko jest aparatowane dwustronnie

i ma pewne mo¿liwo¶ci wykorzystania słuchu w ¿yciu codziennym i co najwa¿niejsze w kontaktach

interpersonalnych oraz w nabywaniu podstawowego narzêdzia porozumiewania siê jakim jest jêzyk w

postaci fonicznej. Podczas dwuletniej pracy z Magd±, obserwujemy du¿y postêp w rozwoju jej mowy.

Przede wszystkim dziewczynka zaczêła porozumiewaæ siê mow± foniczn±. Aktualnie bardzo intensywnie

pracujemy nad formami morfologicznymi i składni± zdania oraz nad poprawno¶ci± artykulacji i

kompetencj± komunikacyjn±. Rejestrujemy liczne dowody na to, i¿ dziecko przyswaja sobie system

jêzykowy drog± naturaln± (pojawiaj± siê sformułowania z ¿ycia codziennego, których nie uczyli¶my).

Prozodia wypowiedzi jest bardzo zbli¿ona do prawidłowej. Dziecko ju¿ dobrze czyta. Zgodnie z decyzj±

poradni specjalistycznej dziecko realizuje obowi±zek szkolny w warunkach szkoły masowej, z

uwzglêdnieniem jej specyficznych potrzeb edukacyjnych, czyli zgodnie z programem kształcenia dla dzieci

słabosłysz±cych z norm± intelektualn± dziêki zastosowaniu wyspecjalizowanej metodyki przystosowanej

do jej mo¿liwo¶ci.

Zadania poszczególnych terapeutów.

Praca z dzieckiem głuchym jest realizowana zespołowo przez trzech specjalistów: logopedê, psychologa i

pedagoga oraz przez ¶rodowisko rodzinne i społeczne dziecka. Zasadniczo program terapeutyczny

prowdzony jest w oparciu o metodê autorsk±: wstêpnej stymulacji logopedycznej i metodê ruchów

artykulacyjnych, ale zawiera równie¿ elementy innych metod i programów. Program wstêpnej stymulacji

logopedycznej realizowany jest przez pedagoga oraz pod jego kontrol± przez rodziców dziecka. Rola

psychologa w pracy naszego zespołu to praca z rodzin± dziecka oraz stymulacja funkcji

psychosomatycznych potrzebnych do pó¼niejszej ¶wiadomej pracy nad rozwojem systemu jêzykowego i

komunikacji jêzykowej. Zajêcia terapeutyczne u psychologa i pedagoga według potrzeb realizowane s±

indywidualnie lub grupowo, za¶ logopeda pracuje wył±cznie indywidualnie. Poni¿ej przedstawiam

szczegółowo podział pracy poszczególnych terapeutów.

Zadania psychologa:

-uspołecznienie dziecka, wyrobienie w nim panowania nad emocjami

-æwiczenia sekwencji (układanie od najmniejszego do najwiêkszego)

-praca nad liniowym porz±dkowaniem (szczególnie wa¿na przy skrzy¿owanej lateralizacji)

-uzupełnianie sekwencji

-æwiczenia sekwencji wydarzeñ, np.: składanie modelu samolotu

-æwiczenia pamiêci symultanicznej, np.: dziecko ma figury geometryczne odpowiednio uło¿one, potem

zakrywamy figury, a dziecko buduje taki sam model

-wprowadzanie umownych schematów potrzebnych do konstrukcji przyimkowych i rodzajów

-Denk - trening - tabele do æwiczeñ my¶lenia

-test figur odwróconych przygotowuj±cy do czytania

-elementy techniki pracy z ciałem w oparciu o metodê Weroniki Sherborne

-realizacja psychostymulacyjnej metody kształtowania i rozwoju mowy i my¶lenia dzieci z wad± słuchu w

oparciu o program autorski Małgorzaty Młynarskiej i Tomasza Szmercka GLOTTISPOL Gdañsk 1995 pod

red. prof. dr hab. Bronisława Racławskiego.

Niektóre elementy metody zasługuj± na bardziej szczegółowy opis.

Psychostymulacj± nazywamy w stosowanej metodzie wszechstronne oddziaływanie na psychikê dziecka.

Bardzo wa¿n± rolê odgrywa tu ruch całego ciała.

Działaj±æ kompleksowo chcemy:

1.podnie¶æ poziom ogólnej aktywacji psychicznej, a wiêc i wszelkich procesów orientacyjno-poznawczych

2.wzmóc motywacjê do mówienia i działania

3.rozbudziæ wyobra¼niê i my¶lenie twórcze

4.poprawiæ poziom integracji psychofizycznej.

Ogólne zało¿enia metody mo¿na sformułowaæ nastêpuj±c±:

1.Wspieranie naturalnych procesów nabywania mowy (z uwzglêdnieniem specyfiki ich rozwoju,

http://www.logopedia.pl

Kreator PDF

Utworzono 17-11-2008, 15:01

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: