Psychologiczne uwiedzenie 7.doc

ROZDZIAŁ VIII

Edukacja moralna

Kto ma rację?

Nowoczesne metody nauczania wartości

Chrześcijaństwo bez Chrystusa

Jednym z celów tej książki jest wyraźne oddzielenie chrześcijań­stwa od jego psychologicznych imitacji. Zwykle imitację można bardzo łatwo wykryć poprzez porównanie jej z oryginałem. Może­my wówczas zobaczyć, że jest ona wykonana z tańszego materiału i nie tak solidnie zmontowana. Jeśli jednak nie mamy pod ręką oryginału, łatwo nam można wmówić, że imitacja nie jest czymś gorszym. Czasami chrześcijanie zapominają, o co w ogóle chodzi w chrześcijaństwie i zaczynają akceptować substytuty, które można wyprodukować niższym kosztem, i które zdają się spełniać te same funkcje, co oryginał.

Aktualnym tego przykładem jest korzystanie przez chrześcijan z kursów etyki, opracowanych przez psychologów świeckich. W Stanach Zjednoczonych i Kanadzie dwa najbardziej popularne kursy to metoda polegająca na „porządkowaniu wartości" oraz me­toda polegająca na „rozważaniach moralnych". Nauczyciele korzy­stający z tych kursów mają ułatwione zadanie dzięki istnieniu goto­wych zestawów do nauczania, licznych materiałów stymulujących, oraz — rzecz jasna — dzięki stempelkowi psychologii naukowej.

Metody te zyskały ogromną popularność nie tylko w szkołach publicznych, lecz także chrześcijańskich. Wydaje się, że niektóre kursy religii proponują je jako pewniejszy przewodnik po moralno­ści niż modlitwa lub Dziesięć Przykazań. Jednak inni chrześcijanie, wraz z konserwatywnymi żydami, skrytykowali owe kursy jako z natury antyreligijne.

KTO MA RACJĘ?

Pojawia się pytanie, kto ma rację: czy ci chrześcijanie, którzy gorliwie stosują nowe techniki, czy też ci, którzy równie gorliwie je odrzucają? Ci, którzy je odrzucają, narażają się na zarzut małostko­wości. Skoro ktoś inny dąży do tego samego celu co my, po cóż mamy się kłócić o stosowane przez niego metody? Skoro człowiek obok nas robi co może, aby wybrać z łodzi wodę, dlaczego mamy go krytykować za to, że wylewają przez lewą, a nie przez prawą burtę?

W taki sposób, jak sądzę, rozumują ci chrześcijanie, którzy są zwolennikami nowych technik stosowanych w edukacji moralnej i przy porządkowaniu wartości. „Nie jest to może doskonałe — mówią — lecz przynajmniej podąża właściwym torem. Przynaj­mniej zmusza młodych ludzi do myślenia na temat wartości — a to jest przecież najważniejsze". Stanowisko to można by nazwać me­todą koncentrującą się na morale opowieści. Twierdzi się, że twórcy nowych technik może nie wierzą w opowieść zawartą w Biblii, lecz gdy przyjrzymy się uważniej, stwierdzimy, że to, o co im chodzi, zawiera takie samo przesłanie moralne.

Stanowisko to mogę zilustrować na przykładzie kolegi, psycho­loga nie-chrześcijanina, który prowadzi warsztaty w zakresie tech­nik porządkowania wartości. Lubi podkreślać, że on i ja podzielamy te same podstawowe wartości. Twierdzi, że nasze przekonania aż tak się nie różnią. Uważa siebie za niewierzącego chrześcijanina. Wierzy w sprawiedliwość, współczucie i miłość bliźniego, uznaje znaczenie wartości rodzinnych oraz indywidualnej odpowiedzialno­ści. Jest bardzo tolerancyjny wobec chrześcijaństwa, ponieważ tra­ktuje je jedynie jako inny wariant (choć nie taki, w którym by gustował) swego własnego planu ulepszenia świata.

Kiedyś jednak, wdawszy się w dyskusję ze mną oraz trzema innymi chrześcijanami, ku swemu rozgoryczeniu stwierdził, że na­sze poglądy wcale nie były takie, jak sądził. Twarz jego poczerwie­niała i pozostała taką przez resztę rozmowy. Nigdy przedtem nie widziałem, by czuł się tak nieswojo. Wyglądał jak ktoś, kto przy­szedł na uroczysty obiad w sportowej marynarce i stwierdził, że wszyscy inni mają na sobie smokingi.

Lubimy zapominać jak bardzo chrześcijaństwo jest inne — jak zdecydowanie i niepokojąco się różni. Konsekwencje wynikające z zachowania owej różnicy wszędzie wywołują taki lęk, że ludzie po obu stronach chrześcijańskiego muru będą robić wszystko, by ją zatrzeć. Mój kolega zna oczywiście innych chrześcijan, lecz są to chrześcijanie, którzy koniecznie chcą pokazać, jak bardzo ich poglą­dy zgodne są z poglądami wszystkich naokoło. Nie wiedział chyba, co robi, przystępując do rozmowy z nami.

Uważał on (i nadal uważa), że można być chrześcijaninem i nie przejmować się zbytnio Chrystusem czy chrześcijańską opowieścią. To bardzo rozpowszechnione przekonanie. Wielu ludzi uważa, że istotą chrześcijaństwa jest jego przesłanie etyczne. Zgodnie z tą opinią, przesłanie to wyrażano pierwotnie w formie opowieści do­stosowanych do możliwości poznawczych niepiśmiennych chłopów i rybaków. Najważniejszą rzeczą jest jednak zrozumienie zasady etycznej, morału opowieści. Kiedy nam się to uda, sama opowieść nie jest już nam do niczego potrzebna. Opowieść to jedynie pudełko z kokardką, w którym wręcza się upominek. Wynika z tego, że dla człowieka naszych czasów owo przesłanie etyczne mogłoby znajdo­wać się w zupełnie innym pudełku lub w ogóle być bez pudełka.

Wszystko to wydaje mi się dość przewrotne, lecz zanim powiem dlaczego, pozwólcie mi sięgnąć do przeszłości.

TRADYCYJNE PODEJŚCIE DO MORALNOŚCI:

CZTERY REGUŁY

Podkreślałem już, że psychologia nawet w przybliżeniu nie rozu­mie natury ludzkiej tak dobrze, jak sądzi. Istnieje psychologia sięgają­ca głębiej, którą rozumieli kiedyś wszyscy, nie tylko chrześcijanie. Nie wymagała ona zawiłego teoretyzowania, ponieważ po prostu dla kolej­nych pokoleń okazywała się prawdziwa. Tak jak stwierdziliśmy, że nie należy wbijać gwoździa zbyt blisko krawędzi deski, bo w przeciwnym razie deska pęknie, i tak jak w północnych krajach nauczyliśmy się budować pochyłe dachy, tak samo przekonaliśmy się, że człowiek powinien postępować tak, a nie inaczej, w przeciwnym bowiem ra­zie rodzi to określone następstwa.

Weźmy problem edukacji moralnej. Nasi przodkowie, niezależ­nie od tego, czy byli chrześcijanami czy nie, wierzyli w cztery rzeczy dotyczące nauczania moralności:

1. Istnieje postępowanie właściwe i niewłaściwe.

2. Właściwego postępowania można się nauczyć drogą treningu.

3. Potrzebne są także moralne wzory do naśladowania.

4. Wzory te można odnaleźć w opowieściach przedstawiających czyjąś mądrość i odwagę.

Spójrzmy, co to oznacza. Po pierwsze, istnieje coś takiego, jak właściwe postępowanie. Czy możemy tego dowieść? Niezupełnie. Nie da się udowodnić, że przyjaźń, lojalność, odwaga, uczciwość i sprawiedliwość są czymś lepszym niż zdrada, nielojalność, tchó­rzostwo, nieuczciwość i niesprawiedliwość. Lecz tak samo nie moż­na udowodnić, że dach, który nie przecieka, jest lepszy od takiego, który przecieka. Ludzie z odrobiną zdrowego rozsądku nie próbują nawet tego udowadniać. Właściwie błędem jest dowodzenie czegoś, co jest oczywiste. Wyobraźmy sobie matkę, która za każdym razem kiedy jej dziecko skłamie, próbuje w bezsensowny sposób przedsta­wić logiczne argumenty przeciwko nieuczciwości. Nieuczciwym nie wolno być z definicji, a nie dlatego, że tak nakazuje logika. Po prostu grzeczne dzieci nie kłamią.

Po drugie, właściwego postępowania nauczyliśmy się drogą tre­ningu. Nie wystarczy przeczytać w książce, jak się gra w tenisa. Trzeba jeszcze ćwiczyć. Cnotę również trzeba ćwiczyć, dopóki nie stanie się ona nawykiem. Musimy ją mieć tak samo w „mięśniach", jak i w umyśle. Dobrze jest mieć na podorędziu zbiór zasad moral­nych; lecz jeśli nie jesteśmy przyzwyczajeni do stosowania ich w praktyce, to w razie trudnej próby moralnej nie na wiele się one zdadzą. Kiedy taka próba nadchodzi, nie dzieje się to w idealnych okolicznościach. Kiedy jesteśmy zmęczeni, źli, gdy się boimy lub gdy pokusa jest zupełnie nie do odparcia, roztropniej jest polegać na naszym treningu niż dobrych chęciach. Próba moralna, jak ją poj­mowali nasi przodkowie, bardziej przypomina walkę fizyczną niż problem umysłowy. Jeśli właściwie nas wychowano, to reagujemy jak dobrze wyszkolony bokser, który, gdy jest zaatakowany, auto­matycznie blokuje cios przeciwnika i przystępuje do kontrnatarcia. Bez treningu skończymy rozłożeni na łopatki. (Podobieństwo mię­dzy tymi dwoma rodzajami treningu tłumaczy przy okazji, dlaczego tak często twierdzi się, iż uprawianie sportów ćwiczy charakter).

Po trzecie, oprócz treningu potrzebujemy wzorów do naśladowa­nia. Trening to rzecz wymagająca. Potrzebne jest nam coś, co pozwoli nam wytrwać, coś, co dostarczy nam motywacji. Teoretycznie wiemy, że cnota sama w sobie jest nagrodą, oraz że powinniśmy postępować dobrze po prostu dlatego, że dobrze jest być dobrym. Wydaje się jednak, że potrzebujemy czegoś więcej. I znów trening sportowy do­starcza właściwej analogii. Ambitnej gimnastyczce powinna wystar­czyć świadomość, że ćwiczenia gimnastyczne same w sobie są war­te wykonywania. Jeśli są dobrze wykonywane, są pełne naturalnego wdzięku i siły, którym niewiele innych czynności może dorównać. Gdy jednak zajrzymy do pokoju młodej gimnastyczki, cóż tam zobaczymy? Na ścianie wisi plakat przedstawiający mistrzynię olimpijską, w innym miejscu widać zdjęcia wycięte z czasopism, na biurku natomiast znajdują się teksty oraz inne wycinki na temat największych gwiazd świata gimnastyki. Kiedy mamy z kim się identyfikować, kogo podziwiać, kiedy istnieje ktoś, kto robi to sa­mo, co my, z tym, że lepiej, znaczy to, że znaleźliśmy sobie coś, ku czemu możemy dążyć. Tak samo jest w przypadku ćwiczenia chara­kteru. Cnota sama w sobie jest nagrodą, jednak potrzebne nam są wzorce moralne, które sprawią, że dążąc ku niej, będziemy ją uważali za wartą poświęcenia. Potrzebujemy kogoś, kto nam powie: „Oto, co robią dobrzy ludzie; oto, co robią bohaterowie"; a nawet: „Oto, co robią ludzie z pasją. Jeśli chcesz być taki, jak oni, postępuj jak oni".

To prowadzi nas do punktu czwartego, a także tłumaczy dlacze­go w czasach klasycznych i heroicznych podstawowym środkiem stosowanym w edukacji moralnej było opowiadanie historii. Zanim Grecy zaczęli uczyć się etyki od Arystotelesa, uczyli się jej z Iliady i Odysei. Występują tu i Achilles, i Odyseusz, i Hektor, i Penelopa. Tu postępują dobrze, tam źle. W taki właśnie sposób Grecy podcho­dzili do edukacji moralnej. Podobnie Rzymianie, Irlandczycy i Islandczycy. Później, gdy na świecie zapanowało chrześcijaństwo, to nie etyka chrześcijańska, lecz przypowieść zawarta w Ewangelii zawładnęła ludzkimi sercami. Jeszcze później, ludzie uczyli się, jak należy postępować, słuchając żywotów świętych oraz opowieści o królu Arturze, Parsifalu i Galahadzie.

ŻYCIE TO OPOWIEŚĆ

Nasi przodkowie poszli jeszcze dalej. Opowieści to nie tylko dobra pomoc dydaktyczna. Także nasze życie jest najbardziej zro­zumiałe, gdy potraktujemy je jak opowieść. Z pewnością taki wnio­sek można wysnuć na podstawie tych wszystkich fragmentów Ilia­dy, w których wydaje się, że Achilles, Odyseusz i wszyscy inni nie są w stanie przedstawić się nieznajomym inaczej, jak przypomina­jąc całą historię swojej rodziny. Nie do wyobrażenia tu jest, by jednostka mogła wszystko zawdzięczać samej sobie. Człowiek to coś więcej niż tylko indywidualne „ja". Jest on cząstką trwającej tradycji, opowieści rodzinnej lub plemiennej. Powiada on: „Jestem określony przez opowieść, której jestem częścią". Jego rodowód to jednocześnie jego opowieść.

Dobrze uchwycił to J. R. R. Tolkien we Władcy pierścieni. Sły­szymy tam, na przykład, jak Aragorn przedstawia się jako „Aragorn, syn Arathorna, następcy Isildura, syna Elendila z Gondor. Oto Miecz, który był złamany i został wykuty na nowo". Każdy powi­nien znać opowieść o Mieczu oraz o Isildurze i Elendilu. Postacie z Władcy pierścieni żyją i oddychają opowieściami.

Popularność dzieła Tolkiena sugeruje, że my, współcześni, wciąż potrzebujemy opowieści. Ludzie czytają Tolkiena nie dlatego, że jest dla nich ucieczką — takich książek jest wiele — lecz dlatego, że zwraca się on ku najgłębszym ludzkim potrzebom. Tym, co do nas przemawia jest czyste człowieczeństwo postaci, nawet tych, które nie są ludźmi. One wiedzą jak żyć, my natomiast nie jesteśmy już tego tacy pewni. One są świadome opowieści, do których należą. My w ogóle nie jesteśmy pewni sensu naszego życia, ani jaką rolę mamy odegrać. Mimo to, wbrew sobie, wszyscy chcemy i musimy jakąś rolę odgrywać. Widać to w dziecięcych zabawach. Wiele z nich polega na wymyślaniu sztuk teatralnych, przydzielaniu ról i odgrywaniu ich. Widać to u osoby dorosłej, która odczuwa potrze­bę przekonania siebie i innych, że praca, którą wykonuje, stanowi pożyteczny składnik szerszych dążeń. Nikt nie chce wziąć pod uwa­gę, że jego życie mogłoby być pozbawione sensu. Powodem, dla którego biografie wolimy od niemal wszystkich innych form literac­kich jest to, że dają one ludziom nadzieję na uczynienie ze swego życia czegoś na kształt opowieści.

Mam nadzieję, że to rozprawianie o opowieściach nie wydaje się wam wydumane. Spróbujcie nadać sens swojemu życiu z jakiejkol­wiek innej perspektywy, a przekonacie się, czy wam się to uda. Humanizm nie jest dobrą opowieścią, podobnie jak scjentyzm czy psychologia. Nie są one w stanie nadać sensu naszemu życiu. To znaczy, nie potrafią nam nic powiedzieć na temat celu naszego życia. Każdy z tych punktów widzenia zakłada, że wszystkich nas można zastąpić kimś innym. Zwróćmy natomiast uwagę, że kiedy już jakaś postać zostaje umieszczona w opowieści, jest ona nie do zastąpienia. Autor nie może włączyć jej do opowieści, a następnie porzucić, nie burząc w ten sposób narracji. Kiedy już jesteśmy w opowieści, stajemy się jej integralną częścią.

ROLA, KTÓRĄ ODGRYWAMY

Nie powinniśmy się jednak spodziewać, że na każdym etapie wędrówki będziemy w stanie dostrzec pełen sens naszego życia. To z kolei wcale nie oznacza, że życie jest sensu pozbawione. Coś, co przytrafiło się bohaterowi opowiadania na stronie 51. może nie mieć dla niego żadnego sensu, lecz my, czytelnicy, znając różne elementy i wątki opowiadania, pewien sens w tym wszystkim dostrzegamy. Weźmy na przykład thriller Eye ofthe Needle (Ucho igielne). Akcja powieści rozwija się w różnych kierunkach, przeskakując z jednego wątku na drugi. Oto nazistowski szpieg, który odkrył plany lądowa­nia aliantów w Normandii; oto oficer brytyjskiego wywiadu, który stara się pokrzyżować mu plany; oto młode nieudane małżeństwo, wiodące pozornie bezsensowne życie na wyspie, położonej na Mo­rzu Północnym. Widzimy jak różne nitki opowiadania najpierw powoli, a potem coraz szybciej schodzą się ku sobie. Widzimy, jaką rolę odgrywa każda postać. Lecz kobieta z wyspy do samego końca nie ma pojęcia, jakie znaczenie ma rola, którą odgrywa. Mało tego, prawie przez cały czas sądzi, że życie ma coraz mniejszy sens, i że coraz mniej się w nim dzieje. Mimo to, ostatecznie okazuje się, że jej rola była najważniejsza ze wszystkich. Historia jej życia przecina się z życiorysami milionów Europejczyków i Brytyjczyków.

Kiedy czytamy tego typu historię, mamy ochotę powiedzieć: „Gdy­bym tylko mógł odegrać podobnie ważną rolę, wówczas wszystko inne byłoby czegoś warte". Ale kto powiedział, że tak nie jest? Jeśli jeste­śmy dopiero na stronie 51., to nie możemy oczekiwać, że dostrzeżemy wszystkie nitki naszej opowieści. Nie możemy wiedzieć, co z niej wyniknie, ani w pełni zrozumieć, jaką rolę dotychczas w niej odgrywa­liśmy. Może się okazać, że rola ta była decydująca.

Chrześcijaństwo mówi nam, że każdy z nas odgrywa niezastą­pioną rolę w kosmicznym dramacie, w opowieści, której pewne nitki zbiegają się dopiero w wieczności. W takiej opowieści wszy­stko, co robimy, ma nieskończone znaczenie. Lecz nawet nie-chrześcijanie oraz ludzie żyjący w czasach przedchrześcijańskich zawsze mieli owo poczucie, że życie kreśli pewną opowieść. Wszyscy oni wierzyli, że najlepszą zachętą do postępowania zgodnie z moralny­mi nakazami jest owo przeświadczenie, iż stanowimy część opowie­ści, która rozpoczyna się przed nami i toczy się dalej po naszej śmierci, lecz możemy mieć wpływ na jej zakończenie.

Ważne jest zatem, byśmy swą rolę odgrywali jak trzeba. W za­leżności od sytuacji może tu chodzić o to, byśmy wywiązywali się ze swoich obowiązków, albo nie okazywali emocji, lub nie sprawia­li zawodu innym. Jednak u podstaw tego wszystkiego tkwiło prze­konanie o istnieniu pewnego trwającego procesu, na który wszystko to się składa. Aby nie było nieporozumień: edukacja moralna nie kończyła się na tym, lecz jej podstawy zasadzały się na poglądzie, że aby być człowiekiem z charakterem, trzeba być postacią związa­ną z konkretną opowieścią.

Nie sądźmy jednak, że w świecie starożytnym stanowisko to było zawsze powodem do radości. Istnieją bowiem opowieści smut­ne i tragiczne, i świetnie zdawano sobie z tego sprawę. Właściwe postępowanie niczego jeszcze nie gwarantowało: los mógł w każdej chwili dać o sobie znać i odegrać w opowieści swoją rolę. Nawet to jednak wydawało się ludziom bardziej znośne niż pogląd, że życie nie jest jednym wielkim opowiadaniem.

Chociaż ja akurat wierzę, że takie wyobrażenie o naszym życiu jest zasadniczo słuszne, zwracam tu na nie uwagę jedynie jako na fakt psychologiczny. Oto co stwierdzamy, gdy wracamy do czasów, kiedy człowiek nie wyobcował się jeszcze ze swojej natury. Daje temu świadectwo potężny, uporczywy głos od Homera po Mallory'ego i czasy późniejsze. Jeśli go zlekceważymy, nasza psychika będzie zubożała.

NOWOCZESNE METODY NAUCZANIA WARTOŚCI

Współczesny świat sądzi, że stał się dorosły i nie potrzebuje opo­wieści. Kiedy ktoś dąży do niezależności, podobnie jak duża część naszego społeczeństwa, może mu się wydawać, że opowieści go tylko ograniczają i krępują. Własne „ja" wolimy traktować niejako „postać w opowieści", lecz jako „postać na wolności", zainteresowaną wyłącz­nie swym własnym rozwojem. Do takiego właśnie poglądu zachęcają nas nowe kursy etyki, stworzone przez psychologów.

Nie musimy sięgać do genezy tego ruchu. Wystarczy powie­dzieć, że nowe rozwiązanie zaproponowane przez psychologię wy­szło od gwałtownego odwrócenia się od przeszłości. Choć uczniów miano zachęcać do myślenia o wartościach, postanowiono, że mu­szą oni mieć wolny wybór. Zakazano wszelkiej indoktrynacji, żaden system wartości nie miał być faworyzowany. Obowiązywała tole­rancja w stosunku do innych punktów widzenia. Moralność, podob­nie jak tyle innych rzeczy, miała stać się zależna od demokratyczne­go procesu podejmowania decyzji.

Jestem pewien, że podejście to jest wam znane. Przy porządkowaniu wartości stosuje się zwykle strategię, polegającą na tym, że ucznia prosi się, aby podane wartości uporządkował od najbardziej lubianych do najbardziej nielubianych. Chociaż istnieją rozmaite warianty tej metody, jest to i tak dość sporo. To osobiste preferencje ucznia decydują ostatecznie, co jest dobre, a co złe.

Metoda polegająca na rozważaniach moralnych jest bardziej wy­szukana: chociaż nigdy nie da się powiedzieć, co jest dobre, a co złe, można sprawniej prowadzić rozważania moralne, by na końcu od­kryć uniwersalne zasady etyczne. Ogólnie stosowaną techniką jest tutaj dyskutowanie dylematów moralnych: Czy wolno ukraść jedze­nie, aby uratować swą głodującą żonę? Czy pasażerom tonącej łodzi ratunkowej wolno wyrzucić innych za burtę? Czy starsza siostra powinna kłamać, aby ukryć przed rodzicami nieposłuszeństwo swej młodszej siostry? Celem tego rodzaju dyskusji jest nakłonienie ucz­niów do wyostrzenia swych osądów moralnych. Należy dodać, że prowadzącego te dyskusje obowiązuje neutralność: nauczyciel musi powstrzymać się od opowiadania się po którejkolwiek ze stron.

Podstawową rzeczą, którą tu należy odnotować jest brak tego, co nasi przodkowie uważali za najważniejsze w edukacji moralnej. Mianowicie brak sugestii, że wiadomo co jest dobre, a co złe, brak treningu rozwijającego cnoty moralne, brak wzorów do naśladowa­nia, wreszcie brak opowieści. Chociaż zamierzam skoncentrować się wyłącznie na dwóch ostatnich spostrzeżeniach, warto może wy­mienić kilka wstępnych zarzutów.

ZARZUTY W STOSUNKU DO NOWYCH METOD

l. Tradycyjna moralność od samego początku znajduje się na straconej pozycji. Podstawowe zasady, ustanowione przez naucza­jących etyki, wymagają od nas wstrzymania się od wydawania są­dów moralnych. Jeśli akurat wierzymy w istnienie różnicy pomię­dzy dobrem a złem, przekonanie to musimy pozostawić za drzwia­mi. Jest to równoznaczne ze stwierdzeniem: „Uznajcie naszą główną przesłankę, a potem możemy zacząć dyskutować". Chociaż wszystko to podane jest w otoczce górnolotnych stwierdzeń na temat bezstronności, w rzeczywistości wygląda to tak, jak gdyby zaproszono nas na ring bokserski zjedna ręką związaną z tyłu.

2. Postawa polegająca na wstrzymaniu się od wydawania sądów moralnych niweczy rezultaty ewentualnego treningu charakteru. Wy­chowanie moralne to po części education sentimentale. Trening obej­muje zarówno serce, jak i umysł, tak aby prawy człowiek nie tylko nauczył się odróżniania dobra od zła, ale i umiał kochać to pierwsze i nienawidzić to drugie. Pogląd, że wszystko można poddać dyskusji oraz że w sali lekcyjnej jest dosyć miejsca dla wszystkich wartości, to subtelna forma tresury, która pozbawia nas wrodzonego wstrętu do zła lub skompromitowanych wartości. Bezstronne, beznamiętne dyskusje powodują erozję uczuć moralnych i przyzwyczajają uczniów do poglą­du, jakoby kwestie natury moralnej były problemami intelektualnymi, a nie problemami ludzkimi, które powinny budzić silne emocje. Wła­ściwą reakcją wobec gościa, który usiłuje uwieść żonę gospodarza jest pokazanie mu drzwi, nie zaś toczenie z nim dyskusji na temat korzyści, jakie daje uwodzenie kobiet.

3. Skoncentrowanie się na dylematach moralnych to stawianie wszystkiego na głowie. Zanim uczniowie zaczną rozważać zastrze­żenia, wyjątki i subtelności związane z różnymi trudnymi przypad­kami, z którymi rzadko kiedy lub nawet nigdy nie będą mieli do czynienia, muszą oni wykształcić w sobie cechy, które pozwolą im właściwie postępować w sytuacjach oczywistych, z którymi stykają się na co dzień. Jeśli planujemy przejażdżkę łodzią po jeziorze, bardziej nam się przyda kurs wioślarski niż kurs astronawigacji. Wielkie niebezpieczeństwo, jakie się wiąże ze stosowaniem w edu­kacji moralnej metody otwartej, polega na tym, że uczniowie mogą odnieść wrażenie, iż moralność nie jest czymś stałym i oczywistym, lecz serią dylematów, do których można stosować niezliczone inter­pretacje i zastrzeżenia. Stąd już oczywiście maleńki krok do znale­zienia stosownych warunków i zastrzeżeń, pozwalających na za­pewnienie sobie spokoju sumienia we wszelkich okolicznościach.

4. W innych istotnych sprawach nie czekamy aż dziecko dokona swobodnego wyboru, tylko sami wyrabiamy w nim dobre nawyki. Czemu więc mielibyśmy postępować inaczej w kwestiach moralnych, które są przecież o wiele bardziej istotne niż nauczenie się mycia zębów lub zapinania płaszcza? Zdumielibyśmy się na widok matki, która pozwala dziecku samodzielnie przekonać się o tym, że zabawa na ulicy jest niebezpieczna. Czy przynajmniej nie tak samo powinni nas dziwić nauczyciele, którzy pozwalają dzieciom kształ­tować swą własną moralność? Metody tej nie spotyka się w żadnej innej dziedzinie kształcenia. Na przykład dobry nauczyciel fizyki może czasami zastosować metodę samodzielnego dochodzenia do prawdy, lecz nigdy nie każe uczniom samemu odkrywać tego, co odkryli Galileusz, Newton czy Einstein. Są prawa fizyczne, chemi­czne i matematyczne, których każdy sumienny nauczyciel będzie chciał nauczyć, i nie będzie zdawał się w tej sprawie na zwykły przypadek.

5. Znać dobro to niekoniecznie to samo, co czynić dobro. Naiwne jest przypuszczenie, że kiedy już wyjaśnimy sens danej wartości lub dokonamy właściwego osądu moralnego, to odtąd będziemy już zgodnie z tym postępować. W dziedzinie moralności najtrudniejsze jest faktyczne postępowanie zgodnie z tym, co uważamy za słuszne. Rozsądne byłoby postawienie pytania: dlaczego dotychczas nie za­...