Uniwersytet kompetencji. Wyzwania dla treści i formy nauczania na poziomie akademickim.pdf

„Obyś żył w ciekawych czasach” – tak ponoć brzmi starochińska klątwa. Niewątpliwie należy

uznać, że żyjemy właśnie w takich czasach. Zmiany, jakie zachodzą dookoła nas są liczne, szybkie i

częstokroć nieprzewidywalne oraz zaskakujące, a do tego dotyczą właściwe każdej sfery naszego

życia. Ważnymi sferami życia są edukacja i praca. Chciałoby się rzec „edukacja dla pracy”. Dla

uważnego i refleksyjnego obserwatora dostrzegalny jest jednak w tym haśle pewien dylemat. Ów

dylemat dotyczy kwestii najtrafniejszego doboru treści oraz sposobów nauczania, które

gwarantowałyby, że edukacja jest rzeczywiście przygotowaniem do skutecznej pracy.

Rozstrzygnięciem tego dylematu zdaje się być odpowiedź na pytanie o to, co powinno być efektem

kształcenia, zwłaszcza na najwyższym, akademickim poziomie.

Co powinno być efektem kształcenia studenta?

W artykule przyjęto założenie, że edukacja na poziomie akademickim ma za zadanie, między

innymi, wykształcić młodego człowieka na kompetentnego pracownika wiedzy. Pracownik wiedzy

to osoba, która z powodzeniem podejmuje wyzwania, jakie stawia przed nią tzw. nowa gospodarka,

czyli gospodarka oparta na wiedzy. Taka gospodarka potrzebuje specjalistów o dużej wiedzy z

danej dziedziny i jednocześnie osób, które potrafią spożytkować swoją wiedzę, współpracując ze

specjalistami z innych dziedzin (Fazlagić, 2002). W tym kontekście najkrótszą i najbardziej

stosowną odpowiedzią na pytanie o to, co powinno być efektem kształcenia na poziomie

uniwersyteckim, jest jedno krótkie, ale mające ważne implikacje słowo, a mianowicie

„kompetencje”.

Nie skupiając się jeszcze na samej definicji pojęcia kompetencji, warto podkreślić, że w świetle

współczesnego, zmiennego świata, liczy się to, aby dysponować znacznym potencjałem

kompetencyjnym, który ułatwiłby rozumienie i nadążanie za zmianami, które dokonują się na co

dzień wokół każdego z nas. Oznacza to, że należy rozwijać wiele różnorodnych kompetencji, które

zapewniają znaczną elastyczność kompetencyjną gwarantując tym samym adaptacyjność działania.

Należy ponadto nabywać tzw. kompetencje przenośne, które są ważne w wielu różnych sytuacjach i

pomagają sobie radzić z całym spektrum sytuacji, problemów i warunków (Listwan, 2005).

Współcześnie każdy z nas musi umieć zaadaptować się do szybkości i rozmiaru zmian, jakie

zachodzą wokół nas i zdawać sobie sprawę z tego, że aby z powodzeniem radzić sobie w takim

otoczeniu należy coraz częściej i coraz ściślej współpracować z innymi ludźmi.

W kontekście powyższych rozważań o roli elastyczności kompetencyjnej, kompetencjach

przenośnych oraz łączenia wysiłków wielu różnych ludzi, specjalistów w swoich dziedzinach, dla

możliwości adaptacji do wymagań współczesnego świata należy wspomnieć o znaczeniu

umiejętności interpersonalnych (Smółka, 2005a). Te umiejętności w pełni zasługują na miano

kompetencji przenośnych. Każdy z nas współpracuje z innymi ludźmi i pracuje dla innych ludzi, a

do tego, aby zrozumieć i odnaleźć się we współczesnym, złożonym świecie potrzebujemy

specjalistycznej wiedzy i pomocy wielu innych osób. Posiadanie wysokich miękkich kompetencji

(tak inaczej nazywa się umiejętności interpersonalne) jest dzisiaj czymś nieodzownym, a ich rozwój

powinien być wspierany przez nauczanie na poziomie akademickim bez względu na dziedzinę

wiedzy, w jakiej specjalizuje się dany student. Dzisiejszy absolwent wyższej uczelni podejmując

pracę staje się pracownikiem wiedzy, specjalistą, od którego świat wymaga nie tylko wiedzy i

umiejętności, ale także dużej dozy kreatywności, intelektualnej przedsiębiorczości oraz

umiejętności pracy w zespole (Olszewski, 2003). Stąd też absolwent wyższej uczelni, bez względu

na kierunek swoich studiów, powinien mieć rozwinięte kompetencje osobiste (np. kreatywność,

pewność siebie) oraz kompetencje społeczne (np. współpraca w zespole, komunikacja

interpersonalna) (por. Smółka, 2005a, 2005b, 2005c).

Czym są kompetencje?

Pojęcie kompetencji jest różnorodnie definiowane, ale wszystkie jego ujęcia można sprowadzić w

zasadzie do rozróżnienia między kompetencjami behawioralnymi oraz kompetencjami twardymi

(Armstrong, 2000; Whiddett, Hollyforde, 2003). Kompetencje behawioralne odnoszą się do

potencjału danej osoby, jej możliwości generowania zachowań, które są uważane za pożądane,

właściwe i konieczne w danym kontekście np. na danym stanowisku pracy. W tym ujęciu pojęcie

kompetencji odnosimy przede wszystkim do zasobów wiedzy, umiejętności oraz postaw, które

umożliwiają jednostce zachowywanie się w określony sposób (tj. skuteczny w danej sytuacji).

Warto jednocześnie zaznaczyć, że kompetencje behawioralne koncentrują się na jakościowym

aspekcie funkcjonowania jednostki, czyli na jej sposobie zachowania się. Oznacza to ryzyko

sytuacji, w której osoba zachowuje się dokładnie w taki sposób, w jaki od niej się oczekuje, nie

uzyskując przy tym efektów, których się po niej spodziewa. Równocześnie warto zaznaczyć, że

kompetencje behawioralne podkreślają konieczność obserwacji danej osoby w działaniu dla

możliwości orzekania o tym, czy jest lub nie jest ona osobą kompetentną. Ponadto kompetencje

behawioralne rozpatrywane są jako potencjał, który można rozwijać, wszakże każdy może

modyfikować swoje zachowania oraz nabywać nowe (Kubicka-Daab, 2001a).

Pojęcie kompetencji twardych odnosi się z kolei do progowych wymagań, które muszą być

spełnione przez jednostkę, aby mogła ona rozważać możliwość podjęcia pracy na danym

stanowisku lub pełnienie określonej roli zawodowej (Whiddett, Hollyforde, 2003). To ujęcie

kompetencji skupia się na oczekiwanych wynikach działania danej osoby w danej roli lub na

określonym stanowisku. Tym samym kompetencje twarde są czymś zewnętrznym wobec osoby,

gdyż są kryteriami oceny jej możliwości, w przeciwieństwie do kompetencji behawioralnych, które

opisują potencjał samej osoby. Kompetencje twarde są przy tym ujmowane w kategoriach zero-

jedynkowych. Jednostka albo posiada dane kompetencje, albo ich nie ma i nie może w wyniku tego

pełnić danej roli zawodowej. Kompetencje twarde podkreślają znaczenie konieczności uzyskiwania

przez daną osobę oczekiwanych wyników, aby móc ją nazwać kompetentną (Armstrong, 2000;

Kubicka-Daab, 2001b). Warto jednak zaznaczyć, że kompetencje twarde, nie skupiając się na

jakości działania osoby podczas osiągania określonych wyników, grożą tym, że osoba pragnąc

okazać się kompetentną będzie działać w sposób nieetyczny (w myśl zasady „cel uświęca środki”).

Wydaje się, że dla możliwości zastosowania pojęcia kompetencji zarówno w praktyce edukacyjnej,

jak i zawodowej, w miejscu pracy, należy w jakiś sposób zintegrować te dwa podejścia, tj.

behawioralne i tzw. twarde. Autorskie, systemowe ujęcie kompetencji (Smółka, 2005d; 2005e)

zakłada, że kompetencja to po prostu skuteczność w działaniu rozpatrywana zarówno w aspekcie

jakościowym, jak i wynikowym. Osobą kompetentną nazwiemy jednostkę, która spełnia

predefiniowane kryteria jakości i efektywności działania. Podkreśla to wagę formułowania

kryteriów oceny kompetencji. Jest to ukłon w stronę kompetencji twardych. Jednocześnie

koncepcja ta podkreśla znaczenie pewnych cech osobniczych jednostki dla możliwości generowania

przez nią pożądanych i skutecznych zachowań. W kontekście autorskiego ujęcia kompetencji owe

cechy osobnicze, nazywane predyktorami kompetencji, opisują pewien potencjał jednostki, który

wykorzystywany przez nią w działaniu przyczynia się do tego, że osoba osiąga założone kryteria

jakościowe i wynikowe i w rezultacie okazuje się kompetentna. Jest to ukłon w kierunku

kompetencji behawioralnych. Trzecim elementem trójczłonowej, systemowej koncepcji

kompetencji, pomijanym w dotychczasowych ujęciach kompetencji, jest tzw. facylitacja. Są to

czynniki, które ułatwiają jednostce wykorzystanie jej potencjału w działaniu. Predyktory

kompetencji, ów potencjał danej osoby, muszą być facylitowane, a więc zmotywowane,

odpowiednio ukierunkowane i wykorzystane w działaniu, aby osoba mogła spełnić kryteria oceny

kompetencji. Stąd autorskie ujęcie koncepcji wprowadza rozgraniczenie między posiadanym przez

jednostkę potencjałem wiedzy i umiejętności, a jej zdolnością do jego sprawnego wykorzystania w

działaniu podczas podejmowania określonych zadań.

W kontekście praktyki edukacyjnej zarysowana powyżej systemowa koncepcja kompetencji może

być wykorzystana do przygotowywania projektów i konspektów zajęć dla studentów (por. tabela nr

1). W tym wypadku myślenie o kompetencjach w kategoriach predyktorów, kryteriów oraz

facylitatorów strukturyzuje proces projektowania zajęć, które będą miały realne podstawy do

skutecznego budowania potencjału kompetencyjnego studentów. Myślenie o predyktorach

kompetencji skupia uwagę na przekazaniu tej wiedzy, a przede wszystkim tych umiejętności i

postaw (elementów najczęściej pomijanych podczas zajęć akademickich), które umożliwią

studentom działanie w pożądany sposób i uzyskiwanie oczekiwanych efektów. Myślenie o

kryteriach oceny kompetencji sprzyja refleksji nad standardami jakości i efektów działania, czyli

nad pożądanymi zachowaniami studentów oraz oczekiwanymi rezultatami tych zachowań (rzec

można jest to namysł nad określeniem tzw. dobrych praktyk w danej dziedzinie lub specjalizacji). Z

kolei myślenie w kategoriach facylitatorów kompetencji koncentruje uwagę na zapewnieniu

niezbędnych warunków oraz wsparcia ze strony zarówno wykładowcy, jak i uczelni dla studenta,

tak aby mógł on zdobywać wiedzę oraz wprawę w jej praktycznym stosowaniu.

Przygotowywanie projektu zajęć w myśl systemowego ujęcia kompetencji, czyli myślenia o

kompetencjach, docelowym efekcie nauczania na poziomie akademickim, w kategoriach ich

predyktorów, kryteriów oceny oraz facylitatorów ułatwia opracowanie programu zajęć, który

skutecznie pomoże w budowaniu kompetencji studentów. Wynika to między innymi z

całościowego ujęcia w nim czynników odpowiedzialnych za końcowy sukces procesu nauczania.

Dokładnie bowiem precyzujemy, co ma być nauczone (ustalając cele edukacyjne nie tylko o

charakterze poznawczym, ale i behawioralnym oraz motywacyjnym), ustalamy kryteria (jakościowe

i wynikowe), które mają być spełnione przez studentów oraz czynniki wspomagające proces

nauczania konkretnych kompetencji. Innym zagadnieniem jest praktyczna realizacja programu.

Kluczową kwestią staje się więc problematyka doboru metod nauczania, które najlepiej nadają się

do realizacji programów nauczania mających na celu podniesienie kompetencji studentów, rzec

można kompetencyjnych zajęć (kompetencyjnych wykładów, seminariów, ćwiczeń).

Czy tradycyjne metody nauczania mogą budować potencjał

kompetencyjny studenta?

Tradycyjną metodą nauczania na poziomie akademickim jest wykład. Charakteryzuje się on w

zasadzie jednokierunkową komunikacją, która przebiega w kierunku od wykładowcy do słuchaczy

(studentów), którzy z kolei są biernymi odbiorcami komunikatów nauczyciela (Łaguna, 2003).

Badania wskazują, że wykład prowadzony w tradycyjny sposób jest bardzo mało efektywną metodą

przekazywania wiedzy i w ogóle nie ma wpływu na rozwój umiejętności oraz specyficznych postaw

studentów (por. Silberman, Auerbach, 2004). Można więc powiedzieć, że wykład jest metodą

edukacji, ale nie jest niestety metodą budowania kompetencji. Byłby taką metodą, gdyby oprócz

skupiania się na aspekcie poznawczym (wiedzy), koncentrował się także na aspekcie

behawioralnym (umiejętnościach) oraz motywacyjnym (postawach wobec określonych zagadnień).

Ponieważ studenci to osoby dorosłe, odpowiedzialne za własny rozwój, samosterowne i już o

niemałym doświadczeniu życiowym, w ich wypadku należy podczas nauczania korzystać z dorobku

adragogiki (Kearsley, 2005; Łaguna, 2003). Należy uwzględnić, że nauczanie dorosłych ma swoją

specyfikę, która objawia się jeszcze bardziej wyraźnie, gdy zaczynamy mówić o kompetencjach

jako głównym efekcie nauczania. Osoby dorosłe dobrze reagują na nauczanie, które ma charakter

aktywny i doświadczeniowy, a więc wymagające własnej aktywności i opierające się na

przykładach wziętych z życia oraz odnoszące się do problemów znanych im z codziennych sytuacji.

Dla osób dorosłych uczenie się to przede wszystkim rozwiązywanie problemów. Stąd żywo reagują

na opis praktycznych zastosowań wykładanej im wiedzy. Ponadto dorośli lubią dyskutować nad

potencjalnymi zastosowaniami przekazywanej im wiedzy w ich życiu, a także ochoczo

ustosunkowują się do możliwości współtworzenia zajęć, między innymi przez dzielenie się

własnym doświadczeniem i własnymi przemyśleniami.

Łatwo zauważyć, że tradycyjne metody nauczania, których uosobieniem jest wykład, nie

zapewniają studentom wyżej wymienionych warunków sprzyjających efektywnemu uczeniu się

przez osoby dorosłe. Jednostronna koncentracja na aspekcie poznawczym (wiedzy) oraz

jednokierunkowa komunikacja od wykładowcy do słuchaczy czyni z wykładu metodę o nikłej

wartości dla budowania potencjału kompetencyjnego studenta. Należałoby się w takim razie

zastanowić na możliwościami usprawnienia wykładu lub wręcz nad alternatywnymi wobec niego

metodami, które w pełni zasłużyłyby na miano nie tyle metod edukacyjnych, ile metod budowania

kompetencji (metod kompetencyjnych), ułatwiających przyswajanie nie tylko wiedzy, ale i

rozwijanie odpowiednich umiejętności oraz postaw (Silberman, Auerbach, 2004).

Co sprzyja budowaniu potencjału kompetencyjnego studenta?

Skuteczne budowanie potencjału kompetencyjnego (np. studenta) oznacza równoczesne i

zintegrowane oddziaływania na sferę poznawczą, behawioralną oraz motywacyjną (Jarmuż,

Witkowski, 2004; Łaguna, 2003; Silberman, Auerbach, 2004). Innymi słowy metody

kompetencyjne (tj. metody kształtujące kompetencje), muszą sprzyjać nabywaniu wiedzy,

rozwijaniu umiejętności oraz modelowaniu określonych postaw i przekonań studenta. Efektem

zastosowania tych metod powinno być rozwinięcie u studenta niezbędnego potencjału, który ułatwi

mu sprostanie określonym kryteriom jakości i efektywności działania. Jasność roli studenta

wyrażona pod postacią szczegółowego opisu standardów zachowań i wyników, którym student

powinien sprostać, jest dla niego zarówno pomocą służącą do określenia postępów w uczeniu się

(kształtowaniu kompetencji), jak i motywatorem, oddziaływującym na potrzebę sprawności

działania, która jest rozbudzana u studenta przez wizję tego, co będzie w stanie zrobić po

pomyślnym ukończeniu danego kursu. Ponadto skuteczne budowanie potencjału kompetencyjnego

studentów wymaga zadbania o facylitatory kompetencji, co oznacza z kolei aktywne wysiłki

nauczyciela akademickiego na rzecz zaaranżowania takich warunków prowadzenia zajęć, które

ułatwią studentom aktywne nabywanie i kształtowanie wiedzy, umiejętności oraz postaw.

Wskazanie i przygotowanie stosownych pomocy naukowych, stworzenie odpowiedniej atmosfery

na zajęciach, posłużenie się odpowiednimi technikami nauczania oraz mobilizowanie studentów do

określonych aktywności powinno pomóc im rozwinąć ich potencjał kompetencyjny oraz stopniowo

nabywać wprawę w jego skutecznym wykorzystywaniu.

Metodami nauczania, które w pełni zasługują na miano metod kompetencyjnych są tzw. metody

aktywizujące (Łaguna, 2003; Silberman, Auerbach, 2004). Ich istotę najkrócej można wyrazić jako

angażowanie studentów w proces własnego nauczania i uczenia się. Metody aktywizujące opierają

się na założeniu, że wiedza „podana na tacy” (tak jak to ma miejsce podczas tradycyjnego wykładu)

jest albo w bardzo niewielkim stopniu przyswajana albo wręcz uniemożliwia rozwijanie

rzeczywistych kompetencji. Krótko mówiąc korzystanie z metod aktywnych oznacza, że student

musi coś zrobić, aby uzyskać wiedzę, wypróbować określone umiejętności i przekonać się do

czegoś (tj. nauczanych treści).

Proces uczenia się można bardzo łatwo zaktywizować wykorzystując kilka podstawowych technik.

Ich zastosowanie jest możliwe także podczas wykorzystywania tzw. tradycyjnych metod nauczania

np. wykładu, samodzielnej lektury lub demonstracji, co sprzyja zwiększeniu ich efektywności. A

oto kilka sposobów na aktywizację procesu uczenia się (Silberman, Auerbach, 2004):

• prośba (skierowana do studentów/ słuchaczy) o powtórzenie lub przypomnienie

przekazanych informacji własnymi słowami;

• prośba o podanie przykładów jakiejś zasady, jakiegoś prawa itp.;

• prośba o podanie różnych form, w jakich może występować omawiane zjawisko lub różnych

kontekstów, w których może być wykorzystana dana informacja lub umiejętność;

• prośba o wskazanie związku między nową informacją lub umiejętnością a innymi (znanymi

już kursantom) informacjami lub umiejętnościami;

• prośba o zastosowanie lub zaplanowanie zastosowania uzyskanej informacji lub

nowonabytej umiejętności w praktyce;

• prośba o predykcję skutków praktycznego zastosowania uzyskanej wiedzy lub umiejętności;

• prośba o sformułowanie informacji, która jest antytezą uzyskanych informacji.

Oprócz prostych działań aktywizujących, które zostały wymienione powyżej, można zastosować

metody, które są zaliczane do tzw. metod aktywnych. Do najczęściej wykorzystywanych metod

aktywnych zalicza się (Łaguna, 2003; Silberman, Auerbach, 2004):

• samodzielne, swobodne eksperymentowanie oraz odgrywanie ról;

• dyskusję grupową (wzajemne uczenie się);

• analizę przypadku (studium przypadku).

Na bazie tych metod mogą być prowadzone całe zajęcia (np. seminarium poświęcone analizom

kolejnych przypadków) lub też metody te mogą być wplecione np. w wykład, uatrakcyjniając go i

czyniąc zeń bardziej efektywną metodę przekazywania wiedzy.

Zajęcia, które opierają się na wykorzystaniu wyżej wspominanych metod aktywnych mają kilka

charakterystycznych cech. Poniżej prezentuję zasadnicze cechy zajęć, wykorzystujących aktywne

metody (Silberman, Auerbach, 2004).

• Obejmują zazwyczaj wąski zakres wiedzy lub umiejętności, które są za to dogłębnie

przedyskutowane i przećwiczone. Oznacza to ograniczenie się do tego, co najbardziej

istotne oraz opanowanie tego na możliwie najwyższym poziomie.

• Uwzględniają nie tylko aspekty poznawcze (wiedzę), ale także aspekty behawioralne

(zachowania i umiejętności) oraz emocjonalno-motywacyjne (postawy). Z pełnym

przekonaniem można rzec, że zajęcia wykorzystujące aktywne metody to zajęcia

kompetencyjne, czyli rozwijające kompetencje, gdyż ich uczestnik uczy się nie tylko tego,

że można coś zrobić, ale także nabywa umiejętności, dzięki którym potrafi to zrobić, a do

tego rozwija odpowiednie postawy, tak aby także chciał to robić i to na jak najwyższym

poziomie, spełniając założone standardy wykonania.

• Wykorzystują różnorodne metody szkoleniowe, co stymuluje uczestników zajęć, nie

dopuszcza do spadku ich zaangażowania się w proces uczenia się, a także daje szansę

dotarcia z przekazem do różnych ludzi mających różne style uczenia się i preferowane przez

siebie metody nabywania wiedzy i rozwijania umiejętności.

• Korzystają z zespołowych form pracy, które pozwalają kursantom na wymianę doświadczeń

i opinii, co stymuluje proces uczenia się.

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: