Wysocka Ewa - Zagrożenia społeczne w szkole.pdf
(
194 KB
)
Pobierz
Microsoft Word - 1.11 Wysocka E..doc
94
Ewa WYSOCKA
Uniwersytet ĺlĢski w Katowicach
ZAGRO
ņ
ENIA SPOŁECZNE W SZKOLE – WYMIAR, DIAGNOZA I PRZECIW-
DZIAŁANIE.
PERSPEKTYWA TEORETYCZNO-PRAGMATYCZNA
Je
Ň
eli nie zrobiła tego rodzina….
To szkoła musi wyposa
Ň
y
ę
dziecko w korzenie…,
aby mogło stan
Ģę
mocno i rosn
Ģę
…
Wyposa
Ň
y
ę
dziecko w skrzydła….,
aby mogło wznie
Ļę
si
ħ
w powietrze.
Połamane korzenie i okaleczone skrzydła niwecz
Ģ
nadziej
ħ
.
A tylko nadzieja pozwala ujrze
ę
to co niewidzialne,
dotkn
Ģę
tego, co nieuchwytne,
dokona
ę
tego co niemo
Ň
liwe.
1
J.J. McWhirter
Sytuacja szkolna ucznia w kontekĻcie zagroŇeı rozwojowych moŇe byę roz-
patrywana w kategoriach samodzielnego Ņródła powodujĢcego dysfunkcjonalnoĻę
zachowaı jednostki, bĢdŅ teŇ wskazywana jest jako czynnik wzmacniajĢcy zabu-
rzenia powstałe w okresie wczeĻniejszym, a wiħc w toku socjalizacji rodzinnej. W
tym drugim przypadku szkoła jest terenem ich ujawniania siħ i włĢczenia w cykl
sprzħŇeı zwrotnych decydujĢcych o poziomie wystħpujĢcych zaburzeı rozwojo-
wych. NajczħĻciej analizuje siħ wystħpujĢce w instytucjach edukacyjnych zaburze-
nia funkcjonowania jednostki w globalnej perspektywie teoretycznej jako trudnoĻci
wychowawcze powstałe na podłoŇu trudnoĻci dydaktycznych (niepowodzeı szkol-
nych, negatywizmu szkolnego, fobii szkolnej). JakoĻę funkcjonowania jednostki w
sytuacji szkolnej moŇe byę analizowana jako specyficzny proces wchodzenia
ucznia w role szkolne, przy czym sposób ich realizowania wyznaczony jest wielo-
ma mechanizmami przystosowawczymi i zaburzajĢcymi prawidłowe przystosowa-
nie szkolne. Diagnoza Ļrodowiska szkolnego (układ warunków wzglħdnie stabil-
nych) i sytuacji szkolnej (układ czynników bardziej dynamicznych) stanowi niewĢt-
pliwie jedno z waŇniejszych zadaı w zakresie opieki psychopedagogicznej rozta-
czanej nad uczniem, gdyŇ, co jest oczywistoĻciĢ, szkoła stanowi w tym okresie
rozwojowym jego podstawowy teren aktywnoĻci, stanowiĢc istotnĢ determinantħ
kształtowania siħ zachowaı i moŇliwoĻci osiĢgniħcia potencjału rozwojowego.
Mechanizmy naznaczania i frustracji jako
Ņ
ródła wadliwego funkcjono-
wania ucznia w rolach szkolnych
Proces wyznaczajĢcy funkcjonowanie szkolne moŇna opisaę jako efekt styg-
matyzacji ucznia przejawiajĢcego trudnoĻci w nauce (niepowodzenia szkolne),
gdyŇ dostrzeŇenie tych trudnoĻci traktowane jest najczħĻciej przez dorosłych (na-
uczycieli, wychowawców, rodziców) jako problem dyscyplinarny („
dziecko nie chce
si
ħ
uczy
ę” - brak motywacji), zaĻ rówieĻnicy postrzegajĢ osoby przejawiajĢce tego
typu trudnoĻci jako nieatrakcyjne, nietowarzyskie, pozbawione zdolnoĻci. W ten
sposób włĢczony zostaje mechanizm stygmatyzacji i nastħpuje przypisanie jedno-
1
J.J. McWhirter, B.T. McWhirter, A.M. McWhirter, E.H. McWhirter:
Zagro
Ň
ona młodzie
Ň
. Uj
ħ
cie kom-
pleksowe dla pracowników poradni, nauczycieli, psychologów i pracowników socjalnych
. Warszawa
2001, s. 110
95
stce piħtna „złego ucznia”.
2
Przypisana negatywna etykieta i jej efekt w postaci
odrzucenia czy izolowania przez rówieĻników (klasħ szkolnĢ) stanowi podstawħ
poszukiwania przez jednostkħ innej przestrzeni wyraŇania siebie i grup alternatyw-
nych, w których realizowaę bħdzie mogła podstawowe i niezbywalne potrzeby
uznania, szacunku, sympatii. ZapoczĢtkowuje to proces negatywnych identyfikacji
poprzez włĢczenie siħ zdeprecjonowanej formalnie jednostki w grupħ rówieĻników
negatywnie nastawionych do nauki szkolnej (opozycyjna identyfikacja). W sensie
psychologicznym konsekwencjĢ stygmatyzacji moŇe byę ukształtowanie siħ nega-
tywnej samooceny i wzrost potrzeby kompensacji niepowodzeı w nauce szkolnej
poprzez osiĢganie sukcesów w grupie opozycyjnej. Dokonuje siħ to znów w proce-
sie ucieczki od formalnego funkcjonowania w szkole (np. wagary) i zwiĢzanie siħ z
pozaszkolnymi (lub czasem szkolnymi) nieformalnymi grupami o charakterze opo-
zycyjnym, podkulturowym (przestħpczym, chuligaıskim). Otrzymywane tam graty-
fikacje, czyli aprobata ze strony tych grup i odniesienie w ich ramach sukcesów
(zaspokojenie potrzeby uznania, szacunku) zwiħksza motywacjħ do uczestnictwa
w nich i tym samym utrwalanie siħ zachowaı opozycyjnych, zagraŇajĢcych rozwo-
jowi jednostki.
Drugim waŇnym mechanizmem powstawania zaburzeı w realizacji ról szkol-
nych moŇe byę włĢczenie siħ specyficznych procesów psychicznych stanowiĢcych
reakcjħ na problemy, trudnoĻci i niepowodzenia szkolne, które wiĢŇĢ siħ z mecha-
nizmem frustracji wynikajĢcym z nieradzenia sobie z wymaganiami szkolnymi i z
doĻwiadczaniem trudnoĻci w nauce (blokada realizacji potrzeby osiĢgniħę). Natu-
ralnĢ konsekwencjħ frustracji stanowiĢ reakcje agresywne, impulsywnoĻę, co z
kolei osłabia moŇliwoĻę odbierania przez jednostkħ waŇnych sygnałów społecz-
nych, a takŇe zmniejsza poĻrednio jej zdolnoĻę uczenia siħ w drodze nabywania
społecznych doĻwiadczeı. Zaburzenia tego typu powodujĢ ograniczenie skutecz-
noĻci kar i nagród stosowanych przez Ļrodowisko społeczne (szkolne), zaĻ osła-
bienie sankcji społecznej (kontroli zewnħtrznej) zwiħksza podatnoĻę na zachowa-
nia opozycyjne, a takŇe wtórnie podatnoĻę na negatywne wpływy grup opozycyj-
nych. OpisujĢc sytuacjħ szkolnĢ ucznia, wskazaę naleŇy jeszcze jeden waŇny me-
chanizm wyznaczajĢcy specyfikħ oddziaływaı szkoły, ĻciĻle powiĢzany z proce-
sem stygmatyzacji, a mianowicie jest nim samo funkcjonowanie instytucji eduka-
cyjnej, która w myĻl załoŇeı koncepcji E. Goffmana posiada cechy instytucji total-
nej.
3
Szkoła jako instytucja totalna nie jest oddzielona od reszty Ļwiata ŇadnĢ
sztywnĢ i „nieprzepuszczalnĢ” barierĢ, ale ze wzglħdu na przymus (formalny i od-
czuwany) funkcjonowania w niej - uczeı z interakcji z niĢ nie moŇe siħ wycofaę ze
wzglħdu na dwoistĢ sprzecznoĻę jego roli społecznej. Organizacje społeczne (za-
kłady, placówki) powszechnie nazywane instytucjami, wyróŇniajĢ siħ od innych
tym, iŇ prowadzi siħ w nich regularny i ĻciĻle okreĻlony rodzaj działalnoĻci, a takŇe
tworzy siħ odrħbny Ļwiat (Ļrodowisko wychowawcze, sytuacja Ňyciowa), wyznacza-
jĢcy sztywne ramy funkcjonowania jednostki, czyli ogranicza siħ jej naturalne dzia-
łanie.
4
Uczeı funkcjonuje zatem w szkole (instytucji totalnej) w dwu z pozoru
sprzecznych rolach: pensjonariusza – wiħŅnia i straŇnika – kontrolera.
5
2
E. Goffman:
Pi
ħ
tno. Rozwa
Ň
ania o zranionej to
Ň
samo
Ļ
ci
. Gdaısk 2005
3
E. Goffman:
Charakterystyka instytucji totalnych
. W:
Elementy teorii socjologicznych. Materiały do
dziejów współczesnej socjologii zachodniej
. Warszawa 1975
4
Ibidem
5
Ibidem, s. 150-176
96
Uwolnienie siebie od tego konfliktu jest w zasadzie niemoŇliwe ze wzglħdu na
podwójne zniewolenie wynikajĢce z obiektywnych cech rzeczywistoĻci, a zarazem
konfliktowo działajĢcych potrzeb człowieka – potrzeby bezpieczeıstwa i potrzeby
posiadania układu odniesienia i czci
6
oraz potrzeby zaznaczania własnej indywidu-
alnoĻci i niezaleŇnoĻci, czy nawet dalej idĢc – samorealizacji.
7
StĢd istota instytucji
totalnej polega głównie na tym, Ňe jednostka zarówno buntujĢc siħ (nonkonfor-
mizm), jak podporzĢdkowujĢc obowiĢzujĢcym regułom gry (konformizm), jest w
równym stopniu zniewolona, bo naraŇa siħ na zewnħtrzne lub/i wewnħtrzne sank-
cje. Jednostka pełni zatem jednoczeĻnie rolħ twórcy i rolħ tworzywa instytucji, która
jĢ socjalizuje lub resocjalizuje, zaĻ kaŇda z tych sytuacji jest dlaı równie trudna i
niewygodna. DziałajĢ tu ponadto pewne mechanizmy psychologiczne, które moŇna
sprowadzię do dysonansu poznawczego i sposobów radzenia sobie z konfliktami.
8
DokonujĢc wiħc wyboru własnej roli – konformistyczne przystosowanie vs nonkon-
formistyczny bunt – jednostka musi go jakoĻ uzasadnię i zracjonalizowaę, po to by
uzyskaę toŇsamoĻę nieskonfliktowanĢ wewnħtrznie i/lub zewnħtrznie.
Ogólnie ujmujĢc, istota instytucji totalnych wynika z jednoĻci miejsca, czasu i
akcji,
9
gdyŇ cała aktywnoĻę jednostki odbywa siħ w ograniczonej przestrzeni Ňy-
ciowej, w toku bezpoĻredniej komunikacji, toczy siħ wedle zwykle niezmiennych i
narzuconych odgórnie regulaminów, z udziałem tych samych i ograniczonych li-
czebnie członków, którzy rytualnie i w sposób ĻciĻle zaplanowany wykonujĢ te
same lub zbliŇone czynnoĻci, podlegajĢce Ļcisłej kontroli i majĢce charakter przy-
musowy. Podstawowe cechy instytucji totalnych, według E. Goffmana (1975) wy-
róŇniono w poniŇszej tabeli.
10
Tabela nr 1.
Charakterystyka właĻciwoĻci instytucji totalnych wg E. Goffmana.
Cechy
Opis
Ograniczenie przestrzeni
całe Ňycie członków tych instytucji toczy siħ w tym samym miejscu,
podlegajĢc tej samej i jedynej władzy
Ograniczenie intymnoĻci
we wszystkich fazach codziennej działalnoĻci członkowie instytucji
pozostajĢ w bezpoĻrednim towarzystwie duŇej liczby innych człon-
ków, którzy traktowani sĢ jednakowo i razem muszĢ wykonywaę
okreĻlone czynnoĻci
Ograniczenie swobody
cały dzieı jest ĻciĻle zaplanowany, czyli jedna czynnoĻę przechodzi
w drugĢ, co regulujĢ okreĻlone odgórnie i formalnie narzucone
zasady
Nadmiar kontroli zewnħtrz-
nej
wykonywanie wszelkich czynnoĻci poddane jest drobiazgowej kon-
troli osób je nadzorujĢcych i zarazem majĢcych formalne prawo do
sankcjonowania ich niewypełnienia
Przymus działania i jedno-
rodnoĻę celu
poszczególne czynnoĻci sĢ przymusowe, stanowiĢc czħĻę ogólnego
planu, którego celem jest realizacja oficjalnych zadaı (funkcji) okre-
Ļlonej instytucji (i jej personelu), a nie indywidualnych jej członków
Standaryzacja i depersonali-
zacja podwładnych
(uczniów)
stanowiĢca wynik zawieszenia prawa do prywatnoĻci i indywidualno-
Ļci, co jest podstawĢ wypełnienia nadrzħdnej funkcji instytucji i
działania na rzecz dobra wspólnego, okreĻlanego przez personel
6
E. Fromm:
Szkice z psychologii religii
. Warszawa 1966, s. 35-69
7
A.H. Maslow:
Motywacja i osobowo
Ļę. Warszawa 1990
8
L. Festinger:
A theory of cognitive dissonance
. Stanford 1957
9
A. Roter:
Dom pomocy społecznej jako instytucja w
Ļ
wietle teorii i pogl
Ģ
dów E. Goffmana, R. Merona,
M. Webera
. W:
Domy pomocy społecznej jako forma wspierania osób zagro
Ň
onych marginalizacj
Ģ
i
patologi
Ģ
społeczn
Ģ
(z do
Ļ
wiadcze
ı
województwa
Ļ
l
Ģ
skiego)
. Mikołów 2000, s. 29
10
E. Goffman:
Charakterystyka instytucji totalnych
, op. cit.
97
Cechy
Opis
Przejħcie odpowiedzialnoĻci
za podwładnych (uczniów)
zwiĢzane z koniecznoĻciĢ zapewnienia im wszystkiego, co „nie-
zbħdne” w ramach działania instytucji
Dualistyczna struktura spo-
łeczna
podział na Ļwiat podwładnych („pensjonariuszy”), ŇyjĢcych wewnĢtrz
instytucji oraz nadzorujĢcych („personel), społecznie zintegrowanych
ze Ļwiatem zewnħtrznym, przy czym oba te Ļwiaty dzieli przepaĻę
wynikajĢca z działania sztywnych i utrwalonych stereotypów, wedle
których ocena alternatywnych Ļwiatów jest negatywna, co ogranicza
kontakty miħdzy nimi lub je formalizuje
Wymóg adaptacji
przystosowania siħ do wymagaı i regulaminów instytucji, mogĢce
przyjmowaę róŇne, dopuszczalne i niedopuszczalne formy: wycofa-
nie, bunt, zadomowienie i konwersja
Przymusowe przekształca-
nie osobowoĻci
wedle przyjħtych załoŇeı teoretycznych i statystycznych, czyli po-
wszechnie obowiĢzujĢcych standardów
Absolutyzm władzy
specyfika władzy polega na tym, iŇ ma ona charakter grupowy (cały
personel moŇe karaę kaŇdego pensjonariusza), obejmuje szeroki
wachlarz zachowaı podwładnego (wszystkie sfery Ňycia) i stosuje
sankcje obejmujĢce wszystkie dziedziny jego Ňycia w instytucji
System przywilejów
pełni funkcjħ organizowania Ňycia instytucji, stĢd wiĢŇe siħ ze Ļci-
słym wypełnianiem obowiĢzków regulaminowych, majĢc charakter
przyznawania praw i swobód jak najbardziej naturalnych w ze-
wnħtrznym Ļwiecie, zaĻ zdeprecjonowanych w instytucji („normal-
noĻę” jako nagroda) oraz ma instrumentalny charakter (od tego
zaleŇĢ dalsze losy pensjonariusza)
Wtórne przystosowanie
majĢce charakter radzenia sobie z frustrujĢcymi ograniczeniami
instytucjonalnymi, powodujĢc tworzenie siħ wewnħtrznych, alterna-
tywnych kodeksów grupowych i Ļrodków nieoficjalnej kontroli spo-
łecznej (tworzenie siħ frakcji, grup nieformalnych, drugiego Ňycia)
Szkoła moŇe byę traktowana jako instytucja totalna ze wzglħdu na fakt, iŇ
zdecydowana wiħkszoĻę cech dlaı właĻciwych wpisuje siħ we właĻciwoĻci instytu-
cji tego rodzaju, choę nie zawsze ma to charakter jawny, a czħĻciej wynika z ukry-
tych wymiarów funkcjonowania instytucji edukacyjnych (patologia instytucji, „ukryty
program”.
11
Robert K. Merton i Erving Goffman wskazujĢ, iŇ społeczeıstwo lub
instytucje totalne wytwarzajĢ warunki, do których jednostka zaleŇnie od swych
społecznych właĻciwoĻci (w instytucjach totalnych wymuszonych i zunifikowanych)
musi siħ przystosowaę.
12
Specyfika działania instytucji totalnych sensu
stricte
wy-
nika z wymuszonej zmiany, jakiej w sobie musi dokonaę „nowicjusz” w stosunku do
charakteru uprzedniego funkcjonowania w warunkach Ļrodowiska naturalnego (w
przypadku ucznia – głównie Ļrodowiska rodzinnego, bĢdŅ w mniejszym stopniu
rówieĻniczego). E. Goffman społeczeıstwo jako całoĻę, takŇe traktuje jako instytu-
cjħ totalnĢ, jednak w stosunku do instytucji pełniĢcych wobec niego słuŇebnĢ rolħ,
dajĢcĢ wiħkszy zakres swobód i obron przed napiħtnowaniem i zdeprecjonowa-
niem toŇsamoĻci jednostki, ze wzglħdu na mniej dotkliwe i bardziej zawodne me-
chanizmy kontroli społecznej.
13
Podstawowe typy adaptacji, wystħpujĢce w funkcji
redukcji napiħcia motywacyjnego, wynikajĢcego z frustrujĢcej rozbieŇnoĻci pomiħ-
dzy pierwotnym Ļrodowiskiem naturalnym a Ļwiatem instytucji, oraz zmniejszajĢce
psychologicznie tħ rozbieŇnoĻę, moŇna sprowadzię do stosowania nastħpujĢcych
taktyk adaptacyjnych:
11
R. Meighan:
Socjologia edukacji
. Toruı 1993
12
R.K. Merton:
Teoria socjologiczna i struktura społeczna
. Warszawa 1982; E. Goffman:
Charakterysty-
ka instytucji totalnych
, op. cit.
13
E. Goffman:
Pi
ħ
tno. Rozwa
Ň
ania o zranionej to
Ň
samo
Ļ
ci
, op. cit.
98
1
Taktyka wycofania
(poddanie siħ, „oderwanie siħ”, izolacja psychiczna) –
jednostka moŇe psychicznie próbowaę odciĢę siħ od sytuacji, w której siħ
znalazła, wówczas interesuje jĢ tylko to, co bezpoĻrednio jĢ otacza, a nie
zwraca uwagi na obecnoĻę innych, czyli odcina siħ od współdziałania z
otoczeniem (tworzenie własnego wewnħtrznego Ļwiata). Egzemplifikacjħ
tego typu funkcjonowania stanowiĢ uczniowie zahamowani, lħkliwi i wyco-
fani.
2
Taktyka buntu
(atak) – polegajĢca na Ļwiadomym, zdecydowanym i bez-
kompromisowym prowokowaniu władzy instytucji i odmawianiu wszelkiej z
niĢ współpracy. Odzwierciedla to w Ļrodowisku szkolnym zjawisko prze-
mocy i agresji stanowiĢce strategiħ radzenia sobie z frustracjami wybiera-
nĢ przez ucznia, który z pozycji siły i władzy próbuje zaspokoię niezbħdne
dla jego funkcjonowania potrzeby uznania i szacunku.
3
Taktyka zadomowienia
(kolonizacja) – polegajĢca na traktowaniu Ļwiata
instytucji jako jedynie dostħpnego i tworzeniu w jej ramach w miarħ stabil-
nej i satysfakcjonujĢcej egzystencji („zastħpczy dom”). Egzemplifikacjħ te-
go typu przystosowania stanowi konformizm rzeczywisty.
4
Taktyka konwersji
– polegajĢca na przyjħciu postawy doskonałego pod-
władnego, zdyscyplinowanego, ĻciĻle utoŇsamiajĢcego siħ z przepisami,
wymaganiami i poglĢdami personelu (nauczycieli), przyjmujĢcego postawħ
moralizatorskĢ. Odzwierciedla to postawa autorytarna.
5
Taktyka zimnej kalkulacji
– polegajĢca na oportunistycznym stosowaniu
róŇnych technik adaptacyjnych – konwersji, zadomowienia, lub lojalnoĻci
wobec współtowarzyszy, co stosowane bywa zaleŇnie od sytuacji (cel
uĻwiħca Ļrodki). Odzwierciedla to postawa makiawelistyczna.
Wskazane mechanizmy nie wyczerpujĢ wszystkich moŇliwoĻci wyjaĻniania
zaburzeı wynikajĢcych z zagroŇeı stanowiĢcych efekt funkcjonowania instytucji
edukacyjnych, tym niemniej stanowiĢ bardzo istotne czynniki wyznaczajĢce jakoĻę
pełnienia przypisanych jednostce ról szkolnych.
Wymiary i wyznaczniki sytuacji szkolnej ucznia – uj
ħ
cie globalne i frag-
mentaryczne
Sytuacja szkolna ucznia ujmowana ogólnie jako „(…) układ wzajemnych sto-
sunków z elementami jego Ļrodowiska w okreĻlonym momencie czasu”,
14
posiada
specyficzne cechy, strukturħ i obszary. Do głównych jej właĻciwoĻci zalicza siħ
wzglħdnĢ długotrwałoĻę i w znacznej mierze przymusowoĻę (nie da siħ jej unik-
nĢę), a takŇe czħĻciowo nieprzewidywalnoĻę i brak zaplanowania. WyróŇnia to
sytuacjħ szkolnĢ z kategorii sytuacji wychowawczych - celowo zorganizowanych,
zaplanowanych i wzglħdnie krótkotrwałych.
15
Obszar sytuacji szkolnej nie jest po-
nadto wyznaczany „murami szkolnymi”, gdyŇ jej integralnĢ składowĢ stanowi sytu-
acja rodzinna ucznia, a takŇe specyfika Ļrodowiska lokalnego, które wielowymia-
rowo modyfikujĢ jego funkcjonowanie w szkole.
16
Problem diagnozy Ļrodowiska
14
T. Tomaszewski:
Człowiek i otoczenie
. W: T. Tomaszewski (red.):
Psychologia
. Warszawa 1975, s.
17
15
A. Gurycka:
Struktura i dynamika procesu wychowawczego
. Warszawa 1979; A. Gurycka:
Bł
Ģ
d w
wychowaniu
. Warszawa 1990
16
E. Zwierzyıska:
Testy w diagnozowaniu sytuacji szkolnej dziecka
. W: K. Ostrowska (red.):
Psycholo-
gia praktyczna w systemie o
Ļ
wiat
y. Warszawa 1999, s. 183
Plik z chomika:
ewusia76
Inne pliki z tego folderu:
Szuppe - Dzieci żołnierze jako współczesna forma niewolnictwa.pdf
(1384 KB)
Program - Problemy opieki nad dzieckiem - dr Kozdrowicz.doc
(62 KB)
M. Nowak-Dziemianowicz.doc
(59 KB)
streszczenie ksiazki Pedagogika D. KLus Stańska.doc
(188 KB)
Sensy i bezsensy streszczenie.doc
(72 KB)
Inne foldery tego chomika:
✹PEDAGOGIKA - ebooki
✹PEDAGOGIKA SPECJALNA ✹
✹Terapia pedagogiczna✹
Arteterapia
autyzm
Zgłoś jeśli
naruszono regulamin