5.01 MINCZAKIEWICZ E.pdf

337

R O Z D Z I A Ł V

EDUKACJA XXI WIEKU – PRZESTRZEŃ TWORZENIA

Elżbieta M. MINCZAKIEWICZ

Akademia Pedagogiczna w Krakowie

EDUKACJA WŁĄCZAJĄCA JAKO IMPERATYW NORMALIZACJI

W BIEGU ŻYCIA OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH

„[…] Niepełnosprawność skłania do pytań fundamentalnych:

o sens życia z niepełnosprawnością, o własne miejsce w życiu,

o szanse na udane, w miarę ludzkie, samodzielne życie, wreszcie też

o partnera we wspólnej drodze przez życie […]”

Czesław Kosakowski 1

Zanim przejdę do zasadniczej części niniejszego opracowania chciałabym

zwrócić uwagę na podstawowe terminy, ważne z punktu widzenia zasygnalizowa-

nej w nim problematyki, takie jak: „niepełnosprawność” (ang. disabilities), „eduka-

cja włączająca ” ( ang. inclusion education), utożsamiany niekiedy z terminem „ edu-

kacja integracyjna ” (ang. integration education ) oraz „bieg życia”(ang. life-span).

Przechodzę zatem do wyjaśnienia terminu „niepełnosprawność”. W porząd-

kowaniu terminów związanych z niepełnosprawnością najważniejszą rolę odegrała

Światowa Organizacja Zdrowia (WHO), która w 1980 zdefiniowała „niepełnospraw-

ność” jako „wszelkie ograniczenia lub brak (wynikający z uszkodzenia) możliwości

wykonywania czynności na poziomie uważanym za normalny dla człowieka”. 2 Tak

brzmiąca definicja nie dawała jednak podstaw do zadowolenia, stąd intencjonalnie

podjęte prace koncepcyjno-korekcyjne doprowadziły do powstania w 2001 roku

„Międzynarodowej Klasyfikacji Funkcjonowania, Niepełnosprawności i Zdrowia”

zwanej w skrócie ICF (International Classification of Functioning, Disability and

Haealth). Wspomniana klasyfikacja ICF z założenia miała na celu zmianę nasta-

wienia społecznego wobec osoby z niepełnosprawnością, poprzez dobudowanie

do istniejącej już koncepcji, medycznego i społecznego modelu niepełnosprawno-

ści. W nowym tym podejściu odzwierciedlonym w klasyfikacji ICF, terminu „ niepeł-

nosprawność” (ang. disability) używa się dla oznaczenia i podkreślenia „wielowy-

miarowego zjawiska wynikającego ze wzajemnych oddziaływań między ludźmi a

ich fizycznym i społecznym otoczeniem”. „ Niepełnosprawność” w powyższym ro-

zumieniu postrzegana jest jako uniwersalne ludzkie doświadczenie, które trakto-

wać należy – Może nie tyle jako rezultat jakiegoś uszkodzenia czy złego stanu

zdrowia – co raczej jako wynik barier, na jakie człowiek napotyka lub może napo-

tkać w środowisku swojego życia i rozwoju.

1 Cz. Kosakowski: Niepełnosprawność ludzka – perspektywa zmiany spojrzenia. „Ars Educandi” , Tom 3.

Gdańsk 2003

2 E. Wapiennik, R. Piotrowicz: Niepełnosprawny – pełnoprawny obywatel Europy . Urząd Komitetu Inte-

gracji Europejskiej. Warszawa 2002. s. 22

338

Drugim z terminów jest „edukacja włączająca ” ( ang. inclusion education),

utożsamiany niekiedy z terminem „ edukacja integracyjna ” (ang. integration educa-

tion). Zauważmy przeto, iż obydwa te terminy wpisane w problematykę kształcenia

niepełnosprawnych, można odnieść do dwu podstawowych aspektów integracji,

pozwalających jeden z nich odnieść do integracji szkolnej – [co oznacza fakt włą-

czenia dzieci i młodzieży z objawami czy to fizycznej, (w tym sensorycznej) czy też

intelektualnej niepełnosprawności, do szkół ogólnodostępnych, (określanych też

terminem „szkół masowych ”), stawiających im jako uczniom takie same wymagania

jak pozostałym uczniom w klasie, a więc bez uwzględniania stanu ich rozwoju,

indywidualnych potrzeb i możliwości]; drugi zaś określany mianem „ integracji spo-

łecznej ”- [polegającej na włączeniu ucznia niepełnosprawnego w społeczność jego

pełnosprawnych rówieśników, przy zagwarantowaniu mu w tej społeczności szkol-

nej, odpowiednich warunków dla jego ogólnego, zarówno fizycznego, jak też psy-

chicznego, w miarę prawidłowego rozwoju i wychowania].

Terminowi „ imperatyw, (z łac. ‘ imperativus’ – który oznacza tyle, co ‘rozkazu-

jący’), jakiego użyłam w tytule niniejszego opracowania, przypisuję znaczenie ‘ko-

nieczności zwrócenia uwagi’ na indywidualny i społeczny wymiar i aspekt integracji

społecznej, ujmowany z perspektywy stanu i rozwoju polskiej edukacji.

Nawiązując do powyższego, niech mi wolno będzie sformułować tezę, iż inte-

gracja szkolna jest poniekąd pochodną integracji społecznej. Jeśli zatem proces

integracji społecznej przebiega nieprawidłowo, to najprawdopodobniej proces inte-

gracji szkolnej również, nie będzie mógł przynosić pozytywnych, w pełni zadowala-

jących rezultatów.

Z definicji niepełnosprawności wynika, iż to niezwykłe, wielowymiarowo po-

strzegane zjawisko, odnosić możemy do całości biegu życia ludzkiego, a więc do

okresu: od narodzin człowieka do jego śmierci. 3 Terminem „bieg życia” (ang. life-

span) zapożyczonym z psychologii rozwojowej, określać więc będę ciągłość zmian

rozwojowych osób obarczonych zarówno fizyczną, jak też intelektualną niepełno-

sprawnością, osób które na każdym etapie swojego życia stają się inne ze względu

na stan zdrowia i indywidualne, a przy tym niepowtarzalne ich potrzeby i możliwo-

ści. [Dodajmy, iż badania na szerszą skalę nad biegiem życia ludzkiego zapocząt-

kowała Charlotta Büchler w 1933 roku 4 ].

W niniejszym opracowaniu chciałam zatem zwrócić uwagę przede wszystkim

na społeczny aspekt „edukacji włączającej”, nazywanej też „edukacją integracyj-

ną”. Termin „ edukacja włączająca”, czy też krócej ujmując „ włączanie” lub „inkluzja ”

jest terminem, który z jednej strony sugeruje kontynuację przewodniej myśli inte-

gracyjnej, a z drugiej wydaje się poszerzać jej zasięg o nowy kontekst znaczenio-

wy. 5 „ Włączanie” (ang. inclusion ) zakłada bowiem wytworzenie silnego poczucia

wspólnoty i solidarności między ludźmi w ogóle, nie pozbawiając osób niepełno-

3 B. Harwas-Napierała, J. Trempała (red.): Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów

życia człowieka , Tom 2. Warszawa 2000; P. Socha (red.): Duchowy rozwój człowieka. Fazy życia,

osobowość, wiara, religijność . Kraków 2000

4 W. Szewczuk (red.): Słownik psychologiczny . Warszawa 1985, s. 37

5 A. Hulek: Ewolucja integracyjnego systemu kształcenia dziecka niepełnosprawnego . W: A. Hulek

i B. Grochmal-Bach (red.): Uczeń niepełnosprawny w szkole masowej . Kraków 1992, s. 13-33;

R. Ossowski: Idea integracji w myśli społeczno-politycznej i oświatowej , W: R. Ossowski (red.): Kształ-

cenie specjalne i integracyjne . Materiały z Konferencji Naukowej – Kościelisko 11-13 marca 1999.

Warszawa 1999

339

sprawnych naturalnych ich praw rozwoju, ani też możliwości zaspokajania potrzeby

budowania więzi i utrzymywania kontaktów społecznych.

Według europejskich i światowych standardów, zawartych w licznych doku-

mentach o zasięgu międzynarodowym, dotyczących praw człowieka, każdy czło-

wiek, a zatem i osoba z objawami niepełnosprawności również, ma prawo do peł-

nego uczestnictwa w życiu społecznym, w życiu swojego środowiska egzystencjal-

no-wychowawczego (np. środowiska rodzinnego, rówieśniczego, czy kulturowego).

Prawo to wydają się gwarantować chociażby takie dokumenty, jak: Powszechna

Deklaracja Praw Człowieka (1948), Konwencja Praw Dziecka (1989), Światowa

Deklaracja Edukacji dla Wszystkich (1990), Standardowe Zasady Wyrównywania

Szans Osób Niepełnosprawnych (1994), Deklaracja z Salamanki - Wytyczne dla

Działań w Zakresie Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych (1994), 6 czy Deklaracja

Madrycka (2002). Warto może przy tym podkreślić, iż we wszystkich wspomnia-

nych dokumentach pierwszoplanowe miejsce zajmuje edukacja jako jedno z naj-

ważniejszych i niezbywalnych praw człowieka, niezależnie od rasy, płci, miejsca

zamieszkania, długości i szerokości geograficznej, stanu rozwoju, czy też rodzaju i

stopnia niepełnosprawności. „ Edukacja dla wszystkich oznacza w istocie edukację

dla każdego, szczególnie dla najsłabszych i będących w największej potrzebie”. 7

Historycznie rzecz ujmując, pierwszym krokiem na drodze do realizacji po-

trzeby „ edukacji dla wszystkich ” była idea normalizacji, która polegała na uznaniu

prawa osób niepełnosprawnych, (zwłaszcza osób z niepełnosprawnością intelek-

tualną) do bycia traktowanym z godnością i szacunkiem, na równi z innymi człon-

kami społeczności ludzkiej.

Pierwotnym założeniem integracji jest przede wszystkim budowanie silnych

więzi emocjonalnych między podmiotami (tj. między dziećmi, bądź dorastającą

młodzieżą o zróżnicowanych potrzebach i możliwościach rozwoju a ich rodzicami,

czy nauczycielami), które w następstwie pozwolą im na wspólne podejmowanie

zadań o charakterze edukacyjnym. „ Edukacja włączająca” zakłada możliwość włą-

czania niepełnosprawnych do lokalnych szkół i innych instytucji o charakterze edu-

kacyjnym, na równi z ich pełnosprawnymi rówieśnikami przy uwzględnieniu wszak

indywidualnych, emocjonalnych i społecznych czynników oraz takich, które po-

średnio bądź bezpośrednio związane są z samym procesem kształcenia. 8 Idea

normalizacji, odnosząca się do wszystkich osób z objawami niepełnosprawności

(tj. dzieci, młodzieży i dorosłych), utorowała drogę pojęciu „integracja”, które z pew-

nością ugruntowało już swe właściwe znaczenie w działaniach na rzecz dzieci

i młodzieży. Dzieciom i młodzieży o indywidualnych, a przy tym specjalnych po-

trzebach ze względu na diagnozowane u nich trudności, od dawna oferuje się róż-

ne formy tejże integracji, polegające na:

1) umieszczaniu ich w zwykłej szkole, przy zachowaniu zróżnicowanego toku

nauczania (np. uczestnictwo w zajęciach w niektóre tylko dni tygodnia,

różna liczba godzin lekcyjnych, korzystanie z innych niż dla pozostałych

6 Deklaracja z Salamanki: Wytyczne do działań w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych, przyjęte

przez Światową Konferencję dotyczącą Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych: Dostęp i Jakość, Salaman-

ka. Hiszpania, 7-10 czerwca 1994, Wydawnictwo UNESCO, w tłumaczeniu MEN, Warszawa

7 A. Firkowska-Mankiewicz: Edukacja włączająca – wyzwaniem dla polskiej szkoły . „Szkoła Specjalna”,

2004 nr 1, s. 19-26

8 A. Hulek, op. cit., s. 13-33; J. Hall: Segregation by another name? “Special Children”, 1992 nr 4, s. 20-

23; C. Clark: Towards Inclusive Schools? Itroduction . London-Fulton 1995

340

uczniów, pomieszczeń szkolnych) - zapewniając im tym samym tzw. inte-

grację przestrzenną ;

2) Umieszczaniu dzieci jako uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjny-

mi w zwykłej klasie szkolnej ze zdrowymi, w pełni sprawnymi, koleżankami

i kolegami, zarówno bez wsparcia, jak również z zapewnieniem specjalnej

pomocy w nauce.

3) Umieszczaniu uczniów w pełni sprawnych i zdrowych fizycznie, w klasach

dla dzieci niepełnosprawnych ( reverse mainstreaming ) – zapewniając tak

jednym, jak też drugim – tzw. integrację formalną, nazywaną też integracją

programową . 9

Skutków niejednoznaczności terminologicznej związanej z integracją, do-

świadczają jednak dość często nie tylko uczniowie z rozlicznymi objawami niepeł-

nosprawności, ale także, a może przede wszystkim ich zdezorientowani, nierzadko

zagubieni w tym rodzice. Z faktem ogromnego zróżnicowania znaczeń wspomnia-

nego terminu integracja zgadzają się również rozliczni autorzy, 10 przypisujący ter-

minowi „włączenie” różny zakres treściowy np. „włączenie ” uczniów z objawami

fizycznej lub/i intelektualnej niepełnosprawności, mające na uwadze rozszerzenie

zasięgu zwykłej szkoły, nad którym to terminem chciałabym się jeszcze nieco za-

trzymać], egzemplifikują trzy, różne jego zakresy znaczeniowe:

1) Termin włączenie oznacza pewnego rodzaju proces polegający na rozsze-

rzeniu zadań szkoły przyjmującej uczniów z rozlicznymi deficytami rozwoju;

2) Termin włączenie rozumiany jest jako sposób tworzenia podstaw i budo-

wania społeczeństwa włączającego, co akcentują wytyczne przyjęte przez

przedstawicieli uczestniczących w światowej konferencji, dotyczącej spe-

cjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów, jaka odbyła się w Salamance 11

w dniach 7-10 czerwca 1994 roku; czy wreszcie.

3) Terminem włączenie oznacza się próbę wprowadzenia radykalnej reformy

systemu szkolnego, próbę wymuszającą poprawę jakości funkcjonowania

szkoły poprzez zaspokajanie „specjalnych” potrzeb uczniów niepełno-

sprawnych, potrzeb nie mających jednak nic wspólnego z zaspokajaniem

potrzeb edukacyjnych. W tym miejscu dodajmy, iż zwolennicy tej właśnie

koncepcji uważają, że za porażkę konkretnego ucznia, winą należy obar-

czyć szkołę i jej dopuszczony do realizacji, nieudolny program. Koncepcja

ta nie dopuszcza czegoś takiego, jak ewentualności istnienia indywidual-

nych właściwości natury ludzkiej, czy pojawienia się u uczniów symptomów

(z różnych przyczyn) zwolnionego, czy też zaburzonego procesu rozwoju. 12

Zdaniem C. Clark (1995, za: A. Zamkowską 2004) „włączenie” rozpatrywane

w aspekcie rozszerzania zasięgu „zwykłej szkoły”, wydaje się być bliskie znacze-

niowo pojęciu „integracja ”, ale tak naprawdę posiada wyraźną nad nim przewagę

w sensie merytorycznym. Wspomniany wyżej autor uważa bowiem, iż „ edukacja

włączająca ” jest ruchem na rzecz rozszerzania zasięgu działania „zwykłej szkoły”

9 F. Bayliss: Modele integracji pedagogicznej . W: J. Bogucka, M. Kościelska (red.): Wychowanie i na-

uczanie integracyjne . Warszawa 1996

10 C. Clark, op. Cit., A. Hulek, op. cit., s. 13-33; J. Hall, op. cit., s. 20-23

11 Deklaracja z Salamanki: Wytyczne do działań w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych, przyjęte

przez Światową Konferencję dotyczącą Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych: Dostęp i Jakość, Salaman-

ka. Hiszpania, 7-10 czerwca 1994. Warszawa 1994.

12 C. Clark, op. cit.,

341

w takim zakresie, by ta była w stanie przyjąć uczniów o większym stopniu zróżni-

cowania pod względem stanu, potrzeb oraz posiadanych predyspozycji i możliwo-

ści rozwoju. Tak rozumiane „włączenie” zakłada paralelne istnienie dwu zasadni-

czych grup czynników determinujących przebieg, tego niezwykle złożonego proce-

su, jakim jest integracja. Przedmiotem oceny istoty zjawiska są bowiem subiektyw-

ne odczucia danej osoby, (np. konkretnego ucznia), które nie podlegają ocenie

z zewnątrz. Oceny tej dokonuje bowiem sama osoba zainteresowana, a więc kon-

kretny uczeń-wychowanek, włączony do zwykłej szkoły (czy klasy), który najlepiej

potrafi sobie uświadomić znaczenie i skutki integracji (np. stopień zadowolenia lub

niezadowolenia, bilans sukcesów bądź porażek, jakość osobistych doznań, zgro-

madzonych w świadomości przeżyć o dodatnim lub ujemnym charakterze), by w

oparciu o nie, mógł zwerbalizować swą opinię na ten temat. Zauważmy, iż ta su-

biektywnie budowana opinia ucznia jest pewnego rodzaju miernikiem oceny efek-

tywności procesu integracji. Wewnętrzny stan doznań konkretnego dziecka-ucznia

obarczonego objawami czy to fizycznej, czy też intelektualnej niepełnosprawności,

wywiera wpływ nie tylko na postrzeganie siebie (tj. budowany „obraz siebie”) i in-

nych, ale także na ocenę stopnia jakości swego funkcjonowania w grupie, na real-

ność budowanych przez siebie bliższych, jak również dalszych, a więc perspekty-

wicznych planów i aspiracji życiowych. O jakości funkcjonowania społecznego

osób niepełnosprawnych z jednej strony decydować może ich subiektywny stan

doznań, a z drugiej stwarzane im warunki pozwalające na aktywny udział w proce-

sie kreowania siebie jako podmiotu kształcenia. O efektach rehabilitacji indywidu-

alnej, a także społecznej decyduje na ogół stopień zaangażowania (uczestnictwo)

jednostki w życiu społecznym, zwłaszcza w życiu najbliższej rodziny jako grupy

społecznej, klasy szkolnej czy grupy rówieśniczej, a dalej – uczestnictwo w kultu-

rze, sztuce, sporcie, życiu towarzyskim środowiska lokalnego itp., do czego ma

prawo każda istota ludzka. Warto więc może zwrócić uwagę na dwa rodzaje uwa-

runkowań, niezwykle istotnych dla holistycznie ujmowanego procesu edukacji włą-

czającej niepełnosprawnych (niezależnie od etapu ontogenezy), którymi są:

- z jednej strony – warunki wewnętrzne;

- a z drugiej – warunki zewnętrzne.

Wyróżniając wewnętrzne warunki edukacji włączającej mam na uwadze zło-

żony proces osobowego, w tym noetycznego (tj. duchowego) rozwoju jednostki

(w naszym przypadku chodzi o dzieci i młodzież), definiowany z punktu widzenia

jej stanu rozwoju, posiadanych predyspozycji i zdolności, motywacji, zachowanych

i nabytych już sprawności, posiadanych umiejętności, utrwalonych nawyków, do-

znawanych przez nią potrzeb i dążenie do ich zaspokajania, jak również możliwo-

ści kształtowania pozytywnego obrazu świata i siebie, jako istotnego elementu

i działającego w tym świecie podmiotu. 13

Definiując zewnętrzne warunki sprzyjające edukacji włączającej zauważamy,

iż te odnieść możemy przede wszystkim do środowiska wychowawczego (np. ro-

dzina, szkoła, grupa rówieśnicza). To środowisko wychowawcze wywiera wpływ na

kształtowanie właściwych postaw społecznych wobec niepełnosprawnych; na two-

rzenie właściwego klimatu prointegracyjnego, na tworzenie odpowiednich podstaw

prawnych i organizacyjnych, budowanie odpowiednich programów nauczania i wy-

13 K. J. Zabłocki: Psychologiczne podstawy integracji , W: A. Hulek i B. Grochmal-Bach (red), op. cit., s.

35-43

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: