- Jak formułować wymagania programowe? - Jak je hierarchizować? - Jak i kiedy prezentować uczniowi? Aby mówić o wymaganiach programowych w edukacji konieczne wydaje się uświadomienie sobie hierarchii i roli celów dydaktycznych. Cele kształcenia dzieli się następująco: Cele ogólne Ustawa o Systemie Oświaty Wskazują kierunki dążeń pedagogicznych np. kształtowanie dumy narodowej Cele pośrednie Podstawa programowa Składają się na nie cele: ogólnokształcące, ogólnozawodowe, specjalistyczne Cele szczegółowe Programy nauczania Są wykładnikiem wiedzy i umiejętności zawartych w programach nauczania przedmiotów Wartość dydaktyczna celów ogólnych jest niewielka, z powodu wieloznaczności, idealizujących założeń oraz adresowania do nauczyciela a nie do ucznia. Aby znaczenie ( sens) celów dydaktycznych było zrozumiałe, muszą być one szczegółowe i jasno komunikować zamiar nauczyciela (R. Mager, Przygotowanie celów dydaktycznych 1962). Zgodnie z koncepcją Magera cele takie nazwano operacyjnymi. Składają się one z trzech części (foliogram 1): 1. Opis zachowania ucznia (działanie i treść)- co uczeń wykona lub, jakie działanie nauczyciel uzna za dowód osiągnięcia celu. 2. Sytuacja sprawdzania- warunki, w których należy spodziewać się działania ucznia lub w których będzie to działanie obserwowalne. 3. Kryteria osiągnięć- standard lub poziom wykonania uznany za wystarczający. Opis zachowania ucznia powinien być jednoznaczny. Czyni się to za pomocą czasowników operacyjnych, np.: wyszczególnić, zidentyfikować, wyjaśnić, rozróżnić, rozwiązać, skonstruować, sklasyfikować, scharakteryzować, obliczyć, porównać, wybrać sposób, zaprojektować, przewidzieć, przeanalizować, ocenić, zaplanować. Procedura operacjonalizacji celów nauczania jest podana w książce B Niemierko: Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki. Warszawa, WSiP 1997. Do operacjonalizacji celów kształcenia, które obejmują dziedzinę poznawczą (intelektualną), emocjonalną (motywacyjną) i psychomotoryczną (praktyczną) wykorzystuje się taksonomię celów. Taksonomia celów jest to hierarchiczna klasyfikacja celów, w której wyróżnia się poziomy i kategorie. Hierarchiczność taksonomii polega na tym, że wyższe kategorie mieszczą w sobie niższe, a więc osiągnięcie celu wyższego oznacza, że cel niższy został także osiągnięty. Program nauczania Wymagania programowe Wymagania jednostopniowe Wymagania podstawowe Wymagania ponadpodstawowe Wymagania podstawowe Wymagania rozszerzające Wymagania dopełniające Stopień dostateczny Stopień dobry Stopień bardzo dobry Rys. Wymagania programowe Formułowanie wymagań polega na opisie czynności uczniów w taki sposób, by ocena ich osiągnięć stała się możliwa. Ponieważ w szkole posługujemy się wielostopniową skalą ocen, wykaz niezbędnych osiągnięć musi być hierarchiczny, tak, aby było wiadomo, jakie elementy treści nauczania powinny być opanowane na każdy pozytywny stopień szkolny. Podstawowymi dokumentami zgodnie, z którymi odbywa się kształcenie są podstawa programowa i program nauczania. Program nauczania zawiera treść pełną, której nie opanują wszyscy uczniowie i dlatego powinna ona ulec podziałowi na trzy warstwy: - podstawową -.p - obejmuje elementy treści przewidziane do opanowania przez uczniów, wymagane na stopień dostateczny i wyższe stopnie, - rozszerzającą – r - obejmuje elementy treści wymagane na stopień dobry i nie wymagane na stopień dostateczny, - dopełniającą – d - obejmuje elementy treści wymagane na stopień bardzo dobry a nie wymagane na stopień dostateczny i dobry. Liczba poziomów wymagań jest wyznaczona obowiązującą w Polsce skalą stopni szkolnych (dostateczny – dobry – bardzo dobry), z pominięciem stopni dopuszczający i celujący, których znaczenie nie jest oparte na opanowaniu przez ucznia wybranego zakresu treści nauczania. Stopień dopuszczający, bowiem otrzymuje uczeń, którego braki „nie przekreślają ”osiągnięcia najniższego wymaganego poziomu wiadomości i umiejętności, a stopień celujący otrzymuje uczeń, którego wiadomości i umiejętności „znacznie wykraczają” poza program nauczania. Żaden z tych stopni nie może być uznany za wskaźnik opanowania jakiejś warstwy treści nauczania. Pierwszy z nich wyznacza dolny próg jej opanowania, a drugi obejmuje przestrzeń powyżej pułapu wymagań programowych. Stopnie te zostały dodane na krańcach trójstopniowej skali wymagań (dostateczny – dobry – bardzo dobry) dla wyróżnienia uczniów, którzy mają szansę spełnienia najniższych wymagań oraz uczniów, którzy dodatkową pracą zdobyli wyższe kompetencje niż przewidziane w programie (B. Niemierko Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki.) Formułowanie wymagań rozpoczyna się od doboru treści do poszczególnych stopni skali ocen. Kryteriami doboru wiadomości i umiejętności, które uczeń powinien opanować na poszczególne stopnie szkolne i odpowiadające im poziomy wymagań są: (foliogram 3) - przystępność ( łatwość opanowania), - wartość kształcąca, - niezawodność – pewność naukowa, - niezbędność międzyprzedmiotowa i wewnątrzprzedmiotowa, - użyteczność w obecnej i przyszłej działalności pozaszkolnej Przystępność rozumiana jest jako łatwość opanowania danego elementu treści. Wartość kształcąca polega na możliwości przeniesienia wewnętrznej struktury elementu treści na inne elementy uczenia się i działalności pozaszkolnej ucznia (wykorzystanie głęboko pojętego podobieństwa elementów, np. sposobu definiowania pojęć, klasyfikowania przedmiotów, ujawniania prawidłowości osiągania celów praktycznych). Niezawodność rozumiana jest jako pewność naukowa, trwałość w kulturze i skuteczność działania związanego z danym elementem (wiedza dobrze sprawdzona, ugruntowana w nauce, wdrożona do praktyki oraz długo użyteczna powinna być dobrą podstawą do dalszego uczenia się). Niezbędność wewnątrzprzedmiotowa, wynikająca z powiązań elementu z innymi elementami danego zakresu treści wybranego z przedmiotu nauczania – wykrywa się ją w wyniku analizy materiału nauczania (elementy centralne o największej liczbie powiązań wykazują niezbędność wewnątrzprzedmiotową). Niezbędność międzyprzedmiotowa, wynikająca z powiązań elementu z treścią nauczania innych przedmiotów szkolnych i wyższych kursów tego samego przedmiotu. Użyteczność w obecnej i przyszłej działalności pozaszkolnej wyraża się w spontanicznym zastosowaniu elementu w pracy i życiu osobistym. Projektowanie wymagań programowych powinno odbywać się w następujących etapach: 1. Dobrać zakres treści nauczania do analizy (najkorzystniejszy zakres to kilka lekcji do jednego działu programowego). 2. Sformułować cele operacyjne. 3. Określić dziedziny i kategorie celów nauczania według taksonomii (foliogram 4). 4. Ocenić czynności według kryteriów wymagań. 5. Podjąć decyzję o poziomie wymagań. 6. Wyodrębnić poszczególne poziomy wymagań programowych: P i PP lub P-R-D. 7. Sprawdzić zupełność i hierarchię wymagań (kontrola i weryfikacja praktyczna) Wymagania na kolejne stopnie szkolne muszą tworzyć hierarchię, tzn., że wymagania na stopień wyższy muszą mieścić w sobie wymagania na stopień niższy. Przystępując do ustalania wymagań programowych należy dobrać zakres treści, dla którego wymagania będą ustalone (najkorzystniejszy zakres to kilka lekcji do jednego działu programowego). Wymagania mogą być zestawione w postaci wykazu lub tabeli. Gdy co najmniej 90% uczniów może być ocenionych wg ustalonych wymagań, układ jest zadawalająco hierarchiczny. Wymagania niestopniowalne uzyskują uczniowie, którzy spełniają wyższe wymagania, a nie spełniają wymagań niższych, przez co hierarchia jest zakłócona. Normy wymagań (model wielostopniowy) – wymagania podstawowe, rozszerzające i dopełniające ( przyjęta norma ilościowa 75%): ocena dopuszczający –· uczeń spełni co najmniej 50% wymagań podstawowych; ocena dostateczny –· uczeń spełni co najmniej 75% wymagań podstawowych; ocena dobry – uczeń· spełni co najmniej 75% wymagań podstawowych; i 75% wymagań rozszerzających; ocena bardzo dobry – uczeń spełni co najmniej 75% wymagań podstawowych,· 75% wymagań rozszerzających i 75% wymagań dopełniających. Uczeń może otrzymać ocenę celujący, jeżeli opanował w pełni wymagania programowe, a jego wiadomości i umiejętności są złożone, twórcze naukowo, wąsko specjalistyczne. Foliogram 1 CELE OPERACYJNE - To jasno wyrażone, zamierzone osiągnięcia uczniów Składają się one z trzech części: 1. Zachowanie ucznia (działanie+ treść) Opis zachowania powinien być jednoznaczny, do tego celu służą czasowniki operacyjne. Cel Operacyjny 2. Warunki To dane, ograniczenia, okoliczności opisujące sytuację, w jakiej będzie obserwowane działanie ucznia 3. Kryterium osiągnięcia To akceptowany poziom wykonania czynności (lub najniższy próg) uznany za wystarczający. Ponadto powinny być: Odpowiednie Jednoznaczne Wykonalne Obserwowalne Cele operacyjne: Mierzalne Upodmiotowione Komunikatywne Określone czasem Materiał szkoleniowy kursu edukatorskiego „Nowa Szkoła Zawodowa” Foliogram 2 OPERAACJONALIZACJA CELÓW NAUCZANIA -jest zamianą celu ogólnego w odpowiadającą mu wiązkę celów operacyjnych CEL A - Cele wymagające zapamiętywania OGÓLNY TAKSONOMIA CELÓW B - Cele wymagające wyjaśnienia C – Cele wymagające typowego stosowania wiadomości D - Cele wymagające problemowego stosowania wiadomości SPRAWDZENIE TRAFNOŚCI I KOMUNIKATYWNOŚCI Materiał szkoleniowy kursu edukatorskiego „Nowa Szkoła Zawodowa” Foliogram 3 PROJEKTOWANIE WYMAGAŃ PROGRAMOWYCH Posługiwanie się kryteriami wymagań WYMAGANIA WYMAGANIA KRYTERIA PODSTAWOWE PONADPODSTAWOWE wiadomości i wiadomości i umiejętności umiejętności PRZYSTĘPNOŚĆ bardzo łatwe, trudne i bardzo trudne łatwe UŻYTECZNOŚĆ praktyczne teoretyczne, mniej przydatne przydatne życiowo życiowo naukowe NIEZBĘDNOŚĆ niezbędne w rozszerzające WEWNĄTRZ dalszej podstawy przedmiotu PRZEDMIOTOWA edukacji - bazowe NIEZBĘDNOŚĆ ułatwiające uczenie pogłębiające MIĘDZY- się innych interdyscyplinarność PRZEDMIOTOWA przedmiotów lub swoistość Interdyscyplinarne NIEZAWODNOŚĆ pewne także hipotezy Sprawdzone problematyczne wdrożone w praktyce Materiał szkoleniowy kursu edukatorskiego „Nowa Szkoła Zawodowa” Foliogram 4 TAKSONOMIA CELÓW KSZTAŁCENIA - schemat hierarchicznego uporządkowania celu PSYCHOMOTORYCZNE (praktyczne) POZIOM KATEGORIA A. naśladowanie I działania B. odtwarzanie Działania C. sprawność działania w stałych warunkach (typowych) II umiejętności D. sprawność działania w zmiennych warunkach POZNAWCZE (intelektualne) POZIOM KATEGORIA A. zapamiętanie Wiadomości I wiadomości B. zrozumienie wiadomości (wyjaśnienie II umiejętności C. stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych D. stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych WYCHOWAWCZE (motywacyjne – emocjonalne) POZIOM KATEGORIA A. uczestnictwo w działaniu I działania B. podejmowane Działania C. nastawienie na Działanie II postawy D. system działań (internalizacja wartości) Materiał szkoleniowy kursu edukatorskiego „Nowa Szkoła Zawodowa” Taksonomie celów są powszechnie stosowne jako pomoc w planowaniu nauczania, przy konstruowaniu testów lub w celu dokonania wyboru strategii odpytywania. Taksonomia ABC (B. Niemierko) jest ponadprzedmiotowa. Jej terminologia nie jest związana z żadną grupą przedmiotów szkolnych, co pozwala na jej szerokie wykorzystanie. Głównym zadaniem taksonomii jest zapewnienie równowagi pomiędzy wyższymi a niższymi celami operacyjnymi nauczania, przede wszystkim obrona przed materializmem dydaktycznym, to jest przecenianiem celów najniższych. Przypominają one nauczycielowi, że uczniowie powinni opanować różne umiejętności oraz umieli myśleć i działać na różne sposoby. Taksonomie celów kształcenia są wykorzystywane w operacjonalizacji celów. Powyższy referat został zaprezentowany na spotkaniu grupy liderów WDN i wicedyrektorów w dniu 8 stycznia 2003 roku. Następnie zaproponowano uczestnikom dyskusję metodą „dywanika pomysłów” (dokładny opis tej metody zamieszczono w pozycji E. Goźlińskiej – Rady pedagogiczne inaczej. Zeszyt nr 70. CODN Warszawa 1999). Przebieg dyskusji obejmował 5 etapów i przebiegał według niżej opisanego scenariusza. Trzy pierwsze fazy dyskusji realizowane były w dwóch grupach. 1. Rozpoznanie problemu – faza I. Prowadzący podaje problem w postaci pytania: Dlaczego nie zawsze uczniowie znają wymagania programowe z przedmiotów? Grupy na zasadzie burzy mózgów zgłaszają, jakie widzą przyczyny tej sytuacji – zapisują to dużymi literami, czytelnie na przydzielonych paskach kartonu w bardzo krótkich stwierdzeniach, jako dokończenie zdania:, dlatego, że... i umieszczają na swoich „dywanikach”, (wsuwając paski za pętelki utworzone ze sznureczka). Lider grupy dba o to, aby zgłaszane pomysły nie dublowały się. Następnie liderzy kolejno prezentują dywaniki swoich grup. 2. Propozycja rozwiązań problemu – faza II. Uczestnicy odpowiadają na pytanie, które prowadzący w formie pisanej umieszcza w widocznym miejscu sali Co należy zrobić, aby to zmienić? Przebieg analogiczny do fazy I, następnie prezentacja i oczyszczanie „dywaników”. 3. Deklaracja intencji – faza III. W tej fazie każdy uczestnik, także na zasadzie „burzy mózgów”- pierwsza myśl najlepsza odpowiada na następujące pytanie (zapisane w postaci foliogramu) Co ja zrobię (już, teraz) aby to zmienić? Przebieg jak wyżej i po tym prezentacja 4. Ewaluacja – faza IV. Każdy uczestnik otrzymuje 3 samoprzylepne karteczki, każda jest innego koloru. Poszczególnym kolorom przyporządkowane są punkty, czerwone -3, żółte -2, zielone - 1, a więc każdy ma do dyspozycji 6 punktów, którymi dysponuje w sposób dowolny. Uczestnicy po obejrzeniu „dywaników” przyklejają punkty tym propozycjom rozwiązań problemu, które uważają za najlepsze. Można jednej propozycji przydzielić wszystkie 6 punktów. By przekonać się, która propozycja zyskała najwięcej zwolenników, należy zsumować punkty. Te propozycje, które zyskały najwięcej punktów, są najlepsze. 5. Podsumowanie – faza V. Prowadzący komentuje wynik dyskusji. Poniżej zaprezentowano fotografie „dywaników pomysłów” wykonanych w poszczególnych fazach dyskusji (po uprzednim wyeliminowaniu powtarzających się wypowiedzi z dwóch grup) oraz podsumowanie wyników dyskusji. FAZA I – rozpoznanie problemu DLACZEGO NIE ZAWSZE UCZNIOWIE ZNAJĄ WYMAGANIA PROGRAMOWE Z PRZEDMIOTÓW ? Odpowiedzi nauczycieli na postawiony problem (po wyeliminowaniu powtarzających się sformułowań z dwóch dywaników pomysłów) były następujące: - wymagania programowe podane jednorazowo są zbyt obszerne, - podawane są tylko na początku roku lub semestru i dlatego są zapominane, - łatwiej je zrozumieć po omówieniu materiału nauczania, - dla ucznia ważniejszy jest sposób zaliczenia przedmiotu niż wiadomości, które powinien znać, - wymagania nie są dostępne w każdej chwili, każdemu uczniowi, - język przedmiotu jest trudny, a wymagania są formułowane w języku przedmiotu, - uczniowie lekceważą wiedzę o wymaganiach programowych Faza II – Propozycja rozwiązań problemu CO NALEŻY ZROBIĆ, ABY TO ZMIENIĆ? Najczęściej udzielane odpowiedzi są następujące: - przypominać wymagania programowe kilkakrotnie w ciągu roku, - wywiesić wymagania programowe w widocznym miejscu w pracowni, - udostępnić wymagania np. poprzez rozdanie kserokopii, wywieszenie w pracowni, udostępnienie w bibliotece, - podawać wymagania programowe dla poszczególnych działów, - przygotować wymagania w grupach przedmiotowych, - dostosować język do poziomu odbiorcy, - przenieść część odpowiedzialności za własną naukę na ucznia i jego rodziców, - spowodować, aby każdy uczeń miał wymagania programowe we własnym zeszycie. Faza III – Deklaracja intencji CO JA ZROBIĘ ( już, teraz), ABY TO ZMIENIĆ? Powstają następne dywaniki pomysłów, a uczestnicy spotkania otrzymują do dyspozycji po 3 samoprzylepne karteczki (czerwona – 3 punkty, żółta – 2 punkty, zielona – 1 punkt), którymi obdzielają te wypowiedzi, które uważają za najlepsze. Największą popularnością cieszyły się następujące deklaracje nauczycieli: - przypominać będę systematycznie wymagania programowe, - będę częściej odwoływała się do podanych wymagań programowych w trakcie realizacji materiału, - wywieszę w pracowni, a przed każdym działem przypomnę wymagania programowe, - oddam uczniom inicjatywę dotyczącą wyboru poziomu edukacji – sami zdecydują o wyborze zadań, - udostępnię każdemu uczniowi jeden egzemplarz wymagań programowych. Literatura i inne materiały: 1. B. Niemierko – Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki. Warszawa WSiP 1997r. 2. J. Dretkiewicz-Więch – Operacyjne cele kształcenia. Zeszyt nr 32. Warszawa 1999 CODN Pracownia Edukacji Zawodowej. 3. J. Dretkiewicz-Więch – Nauczycielski system oceniania. Zeszyt nr 68. Warszawa 1999 CODN Pracownia Edukacji Zawodowej. 4. J. Chodnicki, M. Grondys, A. Kołodziejczyk, J. Królikowski – Ocenianie. Materiały szkoleniowe dla rad pedagogicznych. CODN Warszawa 1999 5. Materiały szkoleniowe kursu edukatorskiego Nowa Szkoła Zawodowa. 6. E Goźlińska - Rady pedagogiczne inaczej. Zeszyt nr 70. CODN Warszawa 1999
michuczy