1. Ogólna charakterystyka rozwoju dziecka w młodszym wieku.
Przed dzieckiem rozpoczynającym naukę w klasie I szkoła stawia
określone wymagania, które musi spełniać, aby osiągnąć powodzenie w nauce.
Wymagania te dotyczą:
· właściwego rozwoju umysłowego,
· fizycznego,
· emocjonalnego.
”Rozwój (...) to wszelki długotrwały proces kierunkowych zmian, w których można
wyróżnić prawidłowo po sobie następujące etapy przemian, (fazy rozwojowe) danego
obiektu (układu) wskazujące obiektywnie stwierdzalne różnicowanie się tego obiektu
(układu) pod określonym względem”. (Wielka Encyklopedia Powszechna).
Wyodrębnienie młodszego wieku szkolnego wiąże się ze specyfiką rozwoju
psychicznego i fizycznego dziecka w pierwszych latach nauki. Zarówno rozwój
fizyczny jak i psychiczny dokonuje się w ścisłym ze sobą powiązaniu. Biorąc pod
uwagę proporcje ciała możemy powiedzieć, że dziecko w młodszym wieku szkolnym
jest już „małym dorosłym”. Należy pamiętać, że kształtowanie się proporcji ciała oraz
przyrost długości i wagi jest sprawą indywidualną.
W tym okresie organizm dziecka uzyskuje:
· odpowiednią równowagę i odporność.
· kościec jest miękki i plastyczny i nie znosi obciążeń.
· odznacza się przewagą wewnętrznego rozrastania się, dojrzewania.
· dobrze funkcjonują analizatory, zwłaszcza wzrokowy i słuchowy.
· zwiększa się wytrzymałość i siła fizyczna mięśni.
· dziecko przejawia duże zainteresowanie aktywnością ruchową.
Dzieci w młodszym wieku szkolnym są wystarczająco na swój wiek rozwinięte
fizycznie i ruchowo. Całokształt cech charakteryzujących rozwój fizyczny jest ściśle
powiązany z rozwojem psychicznym.
Jednym z kierunków rozwoju psychicznego w młodszym wieku szkolnym jest
rozwój możliwości poznania przez dziecko otoczenia.
W procesie nauczania i wychowania następuje rozwój uwagi. Następuje wzrost
selektywności dowolności uwagi przez doskonalenie się takich cech jak:
· zdolność do koncentracji,
· przerzutność,
· pojemność i czas trwania.
Od zjawiska uwagi nie można oddzielić zjawiska obserwacji i spostrzegania. Rozwój
spostrzegania w młodszym wieku szkolnym polega na:
· zdobywaniu przez dziecko umiejętności skupiania się na przedmiocie
spostrzeganym lub obserwowanym.
Powodzenie w nauce zapewni dziecku czynne spostrzeganie przechodzące
w planową i systematyczną obserwację. Spostrzeżenia dzieci w wieku szkolnym
są dokładniejsze niż w wieku przedszkolnym.
W okresie szkolnym następuje dalszy rozwój wrażeń słuchowych i wzrokowych.
Podejmując przez dziecko działanie mające na celu rozwiązywanie zadań, doskonali
pracę analizatorów.
Młodszy wiek szkolny zwany jest w psychologii „wiekiem pamięci”. Pod wpływem
nauki szkolnej w okresie 7-11 roku życia:
· wzrasta więcej niż dwa razy szybkość, trwałość i pojemność pamięci,
· proces zapamiętywania łączy się z rozwojem uwagi dowolnej,
· dziecko w sposób trwały zapamiętuje to, na co skierowana jest jego uwaga,
· rozwój pamięci przebiega w związku z rozwojem myślenia dziecięcego.
Z rozwojem myślenia ściśle jest związany rozwój mowy. Główną zmianą, jaka
zachodzi w młodszym wieku szkolnym, jest pojawienie się mowy pisanej, która
pozbawiona jest:
· intonacji,
· gestów,
· mimiki.
Nie łączy się także z działaniem. Dziecko opanowując mowę pisaną systematycznie
uczy się opanowania gramatycznej struktury języka. Procesy poznawcze dzieci
w młodszym wieku charakteryzuje dynamiczny rozwój, co wpływa na
usamodzielnienie się czynności umysłowych.
2.Istota myślenia.
Pojecie myślenia jest różnie ujmowane przez wielu autorów. Najczęściej używane
jest pojęcie myślenia jako czynności. J. Kozielecki opierając się na pracach
F.C. Bartletta, J.S. Brunera, J.P. Guilforda, S.L. Rubinsztejna, proponuje określenie
myślenia jako zinternalizowanej czynności wytwarzanej i wyboru informacji (treści)
zachodzącej w zasadzie w sytuacjach problemowych. (1966).
Podobnie jak T. Tomaszewski – J. Kozielecki przez czynność rozumie zespół
procesów ukierunkowanych na osiągnięcie wyniku (1966).
Czynności ludzkie mają charakter celowy, które zmierzają do rezultatu, czyli
wyniku. Cechą czynności myślenia jest jej zinternalizowany charakter oraz to,
że umożliwia ona wytwarzanie informacji dla przedmiotu, a także ich wyborze.
Internalizacja wskazuje, że myślenie jest czynnością wewnętrzną, która zachodzi
w umyśle człowieka. Natomiast informacja w psychologii myślenia używana jest
w dwóch znaczeniach:
· treściowym, czyli przez informacje rozumie się każdą treść, czy wiadomość,
· selektywnym, czyli informacja jest czynnikiem, który zmniejsza niepewność
zdarzeń.
Kozielecki termin „informacje” używa w znaczeniu treściowym. W innej swojej
pozycji J. Kozielecki podaje definicję, która mówi, że
„ (...) czynność myślenia jest łańcuchem operacji umysłowych, za pomocą których
przetwarzamy informacje, czyli treści zakodowane w spostrzeżeniach,
wyobrażeniach i pojęciach. (1975)
A. Jurkowski opierając się na definicji myślenia zaproponowanej przez
J. Kozieleckiego, częściowo zmodyfikowanej i uzupełnione elementami spotkanymi
u innych autorów ujmuje istotę myślenia w sposób następujący:
„Myślenie, to uwewnętrzniona czynność operowania informacjami, obejmująca
przede wszystkim ich wybór i wytwarzanie, dzięki której dochodzi do pośredniego
i uogólnionego poznania rzeczywistości”. (1975 )
Według Rubinsztejna
„myślenie należy traktować jako proces twórczy, który prowadzi do zdobycia nowej
wiedzy”. (1962)
Myślenie zachodzi w sytuacjach problemowych i nieproblemowych. W związku z tym
wielu psychologów wyróżnia:
· myślenie produktywne
· myślenie reproduktywne.
Myślenie produktywne polega na wytwarzaniu informacji w sytuacjach
problemowych.
W myśleniu produktywnym można wyróżnić:
A/ myślenie konwergencyjne – operacje wykonywane są w tych sytuacjach
problemowych, gdzie jest jedno rozwiązanie, wynikające z warunków zadania
i związanych z nim reguł np. większość zadań tekstowych w podręczniku,
B/ myślenie dywergencyjne – operacje występują w problemach o wielu
rozwiązaniach np. pisanie wypracowania, wiersza.
W procesie problemowego uczenia się myślenie ma charakter ukierunkowany
(zależnie od typu problemu).
Problemy otwarte pobudzają ucznia do myślenia dywergencyjnego (twórczego).
Problemy zamknięte pobudzają do myślenia konwergencyjnego.
Myślenie reproduktywne polega na stosowaniu utrwalonej wiedzy.
Reproduktywne mogą być jedynie czynności pamięciowe np. czytanie gotowych,
łatwych tekstów. (J. Kozielecki).
W literaturze psychologicznej bardzo często można spotkać się z określeniem
„myślenie twórcze”.
Zdaniem Guilforda myślenie dywergencyjne charakteryzuje się twórczością.
„Twórczość, to aktywność przynosząca wytwory dotąd nieznane
a zarazem społecznie wartościowe”. (Pietrasiński 1969).
Należy pamiętać, że twórczość nie jest tylko przywilejem artystów, uczonych, lecz
może mieć miejsce w każdej ludzkiej aktywności:
· organizacyjnej,
· poznawczej,
· produkcyjne,
· artystycznej,
· wychowawczej,
· opiekuńczej,
· usługowej,
· porządkowej,
· sportowej.
W zakresie pojęcia twórczości zawarte jest pojecie myślenia twórczego, które może
być rozumiane w dwojaki sposób. W szerokim rozumieniu myślenie twórcze cechuje
się samodzielnością i ukierunkowaniem. Polega na rozwiązywaniu problemów.
Za Hilgardem możemy wyróżnić MYŚLENIE:
ukierunkowane:
· twórcze odkrywanie nowych zależności,
· szukanie nowych rozwiązań,
· wytwarzanie nowych metod i przedmiotów,
· krytyczne formułowanie sądów o twierdzeniach,
· rozstrzyganie o ich prawdziwości,
· wydawanie ocen;
nieukierunkowane ( asocjacyjne ): typowe dla fantazjowania i marzeń sennych. (H.
Smolińska – Rębas; 1988)
W wąskim rozumowaniu myślenie twórcze opisuje Kozielecki w książce „Zagadnienia
psychologii myślenia” (1966) Podczas rozwiązywania problemu wyróżnia dwie fazy
wytwarzania pomysłów rozwiązania i weryfikację pomysłów rozwiązania (ocena
i wybór). Są to dwa odrębne systemy myślowe funkcjonujące w sytuacji
problemowej.
3. Rozwój myślenia w ontogenezie.
Przetacznikowa sprowadza wyróżnione okresy do trzech, wyróżniając w obrębie
drugiego dwa podokresy wyobrażeń przedoperacyjnych i operacji konkretnych
(1987). Piaget pierwszy etap rozwoju dziecka, czyli okres inteligencji sensoryczno -
motorycznej dzieli na sześć stadiów organizacji aktywności dziecka. W pięciu
początkowych stadiach dziecko dochodzi do celów przez wykonywanie prób
manipulacyjnych. Zgodnie z teorią Piageta czynności zinternalizowane pojawiają się
w ostatnim (od 1.6-2 szóstym) stadium inteligencji sensoryczno - motorycznej.
Dziecko wykrywa nowe sposoby nie za pomocą czynnego, zewnętrznego
eksperymentowania, lecz poprzez kombinacje wewnętrzne, myślowe. Dzięki temu
dochodzi do celu bez próbowania na oślep rozmaitych schematów. Mamy tu do
czynienia z myśleniem sensoryczno -motorycznym (zmysłowo-ruchowym).
W stadium przedoperacyjnym rozwija się przede wszystkim myślenie konkretno -
wyobrażeniowe. „Konkretność myślenia na tym poziomie polega na tym,
że czynności umysłowe dokonuje się za pośrednictwem obrazków, stanowiących
wyobrażeniową reprezentację czynności zewnętrznych” (M. Przetacznik - Gierowska,
G. Makiełło - Jarża 1985). Wielu psychologów zwraca uwagę na związek myślenia
z działaniem. Odnosi to się także do późniejszych okresów rozwojowych,
a zwłaszcza do wieku przedszkolnego. Myślenie konkretno - wyobrażeniowe jest
typową formą dla dzieci w wieku przedszkolnym. Różnorodne czynności
wykonywane przez dzieci w tym wieku są od początku czynnościami poznawczymi,
w które włączają się procesy myślowe. Zabawy i zajęcia dzieci (początkowo
chaotyczne i bezplanowe) stają się stopniowo działaniem celowym
i zorganizowanym. Myślenie dziecka skupia się na spostrzeganym pojedynczym
przedmiocie. Czynności myślowe dziecka przedszkolnego nie są jeszcze operacjami,
gdyż dziecko nie jest w stanie wrócić do punktu wyjścia, a w działaniu uwzględnia
jedno z wybranych kryteriów przedmiotu.
Powyżej 6 roku życia czynności umysłowe dziecka organizują się w określone
struktury logiczne. Dziecko dostrzega, że spostrzegany przez nie układ elementów
sytuacji jest wynikiem zachodzących zmian i czynności.
Pozwala to dziecku na przewidywanie bardziej trafnych skutków własnych czynności
i dalszych zmian sytuacji. Dziecko w tym wieku potrafi także składać, odwracać
i łączyć te same elementy w obrębie jakiejś całości konkretnie danej ujmować ten
sam materiał z różnych punktów widzenia. Przechodzi zatem do okresu operacji
konkretnych (M. Przetacznikowa, 1982). Okres ten przypada na 6-11 r. życia dzieci.
Porównując myślenie dzieci 6-7 letnich, a dzieci wkraczających w wiek 11-12 lat
dostrzegamy duże różnice. Dziecko na początku nauki w szkole cechuje nadal
myślenie konkretno – wyobrażeniowe tzn. że łatwiej przeprowadza operacje
(czynności) umysłowe w oparciu o konkretny materiał. Z czasem dziecko zaczyna
rozumieć mowę oderwaną od spostrzeganego, konkretnego przedmiotu, wówczas
mamy do czynienia z myśleniem słowno – logicznym. Przypada on na okres czwarty,
czyli operacji formalnych oderwanych od działania na konkretnych przedmiotach lub
ich wyobrażeniach. „ Logiczne myślenie posługujące się operacjami formalnymi jest,
jak sądzi Piaget, najwyższa formą regulacji stosunków między organizmem
a środowiskiem. (M. Przetacznik – Gierowska, G. Makiełło – Jarża). Młodzież staje
się zdolna do zestawiania sądów, wyprowadzania wniosków z ich kombinacji.
Myślenie logiczne staje się abstrakcyjne i ma charakter hipotetyczno – dedukcyjny
tzn. zanim uczeń przystąpi do jakiegoś badania, stawia hipotezy (uwzględniając
prawa i zasady). Stara się wydedukować konsekwencje w przypadku przyjęcia
określonej hipotezy. Myślenie w tym okresie jest myśleniem obiektywnym tzn.
wyzwolonym od praktycznego działania. (J. Jakóbowski, E. Stucki, 1978).
Reasumując możemy wyróżnić w ontogenezie trzy rodzaje myślenia, które
są zarazem jego szczeblami rozwojowymi:
A/ myślenie sensoryczno – motoryczne (zmysłowo –ruchowe)
B/ myślenie konkretno – wyobrażeniowe
C/ myślenie słowno – logiczne (pojęciowe)
4. Główne operacje myślowe.
Człowiek nie tylko odbiera docierające do niego informacje różnego rodzaju,
lecz przez operowanie nimi może również wytwarzać nowe dla niego dane
lub wiadomości. Koncentrując się na myśleniu nie można pominąć roli, jaką
odgrywają w nim świadome operacje myślowe, dzięki którym właśnie operujemy oraz
dochodzimy do pośredniego i uogólnionego poznania świata.
Do podstawowych operacji myśleniowych A. Jurkowski (przyjmując pogląd
reprezentowany przez S.L. Rubinsztejna) wymienia takie operacje jak:
ANALIZA – polega na oddzieleniu złożonej całości i wyodrębnieniu jej elementów,
cech. Przedmiotem analizy może być spostrzegana zmysłowo rzeczywistość
zewnętrzna a także pojęcia oderwane.
SYNTEZA – jest odwrotnością analizy. Polega na myślowym łączeniu określonych
elementów w jedną całość. ABSTRAHOWANIE – oznacza myślowe operowanie
wybranymi cechami przedmiotu i zjawisk, z pominięciem pozostałych.
UOGÓLNIENIE – to operacja wyodrębniona w przedmiotach cech wspólnych
i łączenie ich. Jest ona podstawą wytwarzania pojęć, ustalanie praw naukowych.
PORÓWNYWANIE – polega na zestawieniu rzeczy lub ich elementów, a to prowadzi
do wykrywania podobieństw i różnic.
Z. Pietrasiński powołując się na S.L. Rubinsztejna przyjmuje „że główną rolę
w ukierunkowanym myśleniu odgrywają dwie, spośród wymienionych poprzednio,
operacje: analiza i synteza”. (1969). Analiza wyodrębnia poszczególne elementy,
a także ich powiązania z coraz to innymi elementami. Dzięki temu ujawniają się nowe
cechy poszczególnych elementów. Zachodzi to dzięki przeplataniu się analizy
i syntezy. „W ten sposób synteza i analiza rozpoczynając się w pewnej kolejności,
bardzo szybko stają się procesami nierozdzielnie ze sobą związanymi”.
(Tomaszewski)
L. Wołoszynowa zwraca uwagę na jeszcze inne operacje myślowe jak:
szeregowanie, klasyfikowanie, konkretyzacji, systematyzacji (1975). Procesy
abstrakcji i uogólnienia zachodzą w jedności z procesem konkretyzacji, która polega
na uzasadnieniu zadań teoretycznych przykładami z otaczającego nas świata.
Natomiast porządkowanie zdobytej wiedzy w system dokonuje się za pomocą formy
czynności myślowych – systematyzacji.
J.P. Guilford ujmuje wszystkie operacje umysłowe w 5 podstawowych klas:
· ( 1) Poznanie – (odbiór określonych informacji). Wchodzą tu operacje, które
można zaliczyć do poznania „recepcyjnego”, które przynoszą nam nową
wiedzę nie czyniąc nas odkrywcami.
· ( 2) Pamięć – zapamiętywanie i przechowywanie informacji.
· ( 3 i 4 )Wytwarzanie – informacji – (myślenie produktywne) – czyli
wydobywanie z pamięci określonych treści jak i dochodzenie do nowych
informacji.
Autor wyróżnia tu:
a). Myślenie konwergencyjne
b). Myślenie dywergencyjne
· (5)Ocenianie – polega na ustaleniu przydatności lub poprawności
informacji.(Z. Pietrasiński, 1969).
5.Charakterystyka myślenia dziecka w klasie I-III.
Pod wpływem systematycznego nauczania i wychowania w szkole następuje
intensywny rozwój intelektualny dziecka.
W toku nauki dziecko pod okiem nauczyciela uczy się:
· obserwować przedmioty i zjawiska,
· wyodrębniać ich cechy oraz wykrywać zależności między nimi.
Śledząc rozwój myślenia łatwo zauważyć, że jest ono bardziej dojrzałe i coraz lepiej
służy dziecku w młodszym wieku szkolnym.
Myślenie staje się czynnością zamierzoną, a to nastawienie umożliwia koncentrację
na wykonywanym zadaniu, czyli główną cechą myślenia staje się ukierunkowanie na
zdobywanie wiedzy szkolnej.
Dziecko początkowo poznaje świat w sposób:
· systematyczny poprzez stykanie się z konkretnymi przedmiotami (poznanie
i myślenie obrazowe, konkretne),
· czasem zaczyna rozumieć mowę oderwaną od spostrzegania konkretnego
przedmiotu (poznanie i myślenie logiczne, abstrakcyjne).
Myślenie dziecka zaczyna cechować zdolność do dokonywania operacji
konkretnych (ok. 9 r.ż.). W pierwszej fazie omawianego okresu dziecko w większości
przypadków znajduje się jeszcze w podokresie wyobrażeń przedoperacyjnych.
Brakuje jeszcze odwracalności myślenia, która stanowi warunek uznania czynności
myślowych za operację oraz jest koniecznym warunkiem do kształcenia się pojęć.
Z czasem można zaobserwować wyraźniejsze przejawy operacyjności myślenia.
Oznaką tego jest kształtowanie się pojęć stałości tzn. rozumienia, że jakaś cecha
może pozostać niezmieniona pomimo pewnych przekształceń. Przykładem może być
przelewnie wody z naczynia wąskiego do szerokiego. Dzieci nie ulegają wówczas
percepcji lecz powracają w myśli do punktu wyjścia lub uwzględniają
kompensowanie się poszczególnych wymiarów. (A. Jurkowski, 1975). Stopniowo też
dzieci osiągają rozumienie stałości masy (ok. 8 r.ż.), ciężaru (ok. 9-10 r.ż.), a w wieku
11-12 lat pojęcie stałości objętości. (A. Jurkowski, 1975).
Istnieje pewna grupa dzieci rozpoczynających naukę w klasie I, których myślenie
cechuje zdolność do wykonywania operacji. Dzieci te są zdolne zrozumieć, że dany
układ elementów sytuacji jest wynikiem zmian i czynności, które zaszły szybciej.
Potrafią złożyć, odwrócić i połączyć te same elementy w obrębie całości i ten sam
materiał ująć z różnych punktów widzenia. Jednak większość dzieci dopiero w drugiej
fazie młodszego wieku szkolnego nabywa umiejętność operacyjnego myślenia na
poziomie operacji konkretnych. Cechą podstawową stadium operacji konkretnych
jest zależność ich od treści, na których są dokonane. Czynności umysłowe stają się
odwracalne. Dzięki temu dziecko powraca w myśli do punktu wyjścia, toteż w sposób
istotny wzrastają jego możliwości umysłowe. Jest to, jak podkreśla L. Wołoszynowa
jedną z zasadniczych zdobyczy tego okresu rozwojowego, (1975).
Koniecznym warunkiem do kształcenia po...
kleopatra92