Osobowość wyuczona
Przemysław Bąbel
Uczniowie dzielą się na takich, którzy sądzą, że skutki ich działań zależą od nich samych oraz na takich, którzy są przekonani, że efekty ich zachowań zależą od sił zewnętrznych. Łatwo ich odróżnić. Kiedy pierwsi odniosą sukces, przypisują to sobie, natomiast ci drudzy gdy coś osiągną, to uważają, że jedynie mieli szczęście. Za porażki pierwsi obwiniają siebie, a drudzy – los i to zazwyczaj bez względu na obiektywne uwarunkowania. Najważniejsze jest to, że uczniowie nie rodzą się z takimi postawami – uczą się ich w szkole i w domu.
Cechy osobowości człowieka kształtują się pod wpływem oddziaływania czynników genetycznych i środowiskowych. Ich udział w tym procesie jest zazwyczaj równy, jednak są takie cechy, które kształtują się przede wszystkim pod wpływem środowiska, w tym szkoły. Zalicza się do nich: poczucie umiejscowienia kontroli wzmocnień, poczucie własnej skuteczności oraz style atrybucyjne. Mają one ogromne znaczenie w osiąganiu przez ucznia sukcesów w szkole.
Uczniowie dzielą się na takich, którzy sądzą, że skutki ich działań zależą od nich samych oraz na takich, którzy są przekonani, że efekty ich zachowań zależą od sił zewnętrznych. Łatwo ich odróżnić. Kiedy pierwsi odniosą sukces, przypisują to sobie, natomiast ci drudzy gdy coś osiągną, to uważają, że jedynie mieli szczęście. Za porażki pierwsi obwiniają siebie, a drudzy – los i to zazwyczaj bez względu na obiektywne uwarunkowania. Na przykład uczeń miał czas na przygotowanie się do odpowiedzi, ale tego nie zrobił i dostał ocenę niedostateczną. Jeśli uważa, że skutki jego działań zależą od niego samego, to będzie miał pretensje tylko do siebie. Jeśli natomiast jest przekonany, że o wszystkim decydują za niego czynniki zewnętrzne – to uzna, iż nauczyciel uwziął się na niego. Dla określenia różnic między ludźmi w zakresie spostrzegania wpływu na skutki swoich zachowań Julian B. Rotter wprowadził pojęcie „poczucia umiejscowienia kontroli wzmocnień”.
Kontrola wewnątrz i na zewnątrz
Uczniowie przekonani, że to ich cechy i zachowania odpowiadają za otrzymywane nagrody i kary, mają wewnętrzne umiejscowienie kontroli. Natomiast ci, którzy sądzą, że skutki ich działań zależą tylko od sił zewnętrznych, mają zewnętrzne umiejscowienie kontroli.
Poczucie umiejscowienia kontroli wzmocnień ma istotny wpływ na sukcesy szkolne uczniów. Tych o wewnętrznym umiejscowieniu kontroli charakteryzuje bowiem wysoka samoocena i samoakceptacja. Mają duże aspiracje i silną motywację osiągnięć. Wysoko oceniają prawdopodobieństwo odniesienia sukcesu. Dzięki temu robią wiele, by go osiągnąć, a kiedy tego dokonają, zasługę przypisują sobie.
Natomiast uczniowie o zewnętrznym umiejscowieniu kontroli niezbyt wysoko siebie cenią, ich aspiracje i motywacja osiągnięć są niewielkie. Nie oczekują sukcesu, a jeśli już takowy im się przydarzy, to sądzą, że zawdzięczają go przypadkowi.
Nauczyciel powinien zatem różnicować metody i formy pracy w zależności od uczniowskiego poczucia umiejscowienia kontroli wzmocnień. Musi wziąć po uwagę, że uczniowie o wewnętrznym umiejscowieniu kontroli są bardziej aktywni i samodzielni niż uczniowie o umiejscowieniu zewnętrznym. Chętniej poszukują informacji i skuteczniej wykorzystują przeszłe doświadczenia w rozwiązywaniu bieżących problemów. Lepiej radzą sobie w sytuacjach i zadaniach, których wynik uzależniony jest od ich działania, dlatego na przykład osiągają wyższe wyniki w testach inteligencji niż ich rówieśnicy o zewnętrznym umiejscowieniu kontroli. Warto także podkreślić, że uczniowie o wewnętrznym umiejscowieniu kontroli nie są ryzykantami – wolą mniejszą, ale pewniejszą, wygraną. Z kolei ci o zewnętrznym umiejscowieniu kontroli są skłonni do podejmowania większego ryzyka – choć mają mniejszą motywację osiągnięć.
Dla klasy szkolnej jako grupy szczególnie istotne są różnice w funkcjonowaniu społecznym uczniów o wewnętrznym i zewnętrznym umiejscowieniu kontroli wzmocnień. Ci pierwsi są bardziej pewni swoich sądów i bardziej niezależni. Prawdopodobnie dlatego są odporniejsi na perswazję i skuteczniej potrafią zmieniać postawy innych. Natomiast uczniowie o zewnętrznym umiejscowieniu kontroli łatwiej ulegają presji i są bardziej wrażliwi na krytykę. Są dogmatyczni i autorytarni. W ocenie informacji kierują się raczej prestiżem nadawcy niż jej treścią. Trudno więc się dziwić, że większą popularnością w grupie cieszą się uczniowie o wewnętrznym umiejscowieniu kontroli, oni też częściej są liderami.
Poczucie umiejscowienia kontroli widoczne jest już w dzieciństwie. Dzieci o wewnętrznym umiejscowieniu kontroli mają – w porównaniu do ich rówieśników zorientowanych zewnętrznie – wyższą samoocenę, są bardziej aktywne i wytrwałe w działaniu (m.in. poświęcają więcej czasu na odrabianie prac domowych), przejawiają większą inicjatywę, chętniej współpracują z rówieśnikami i mają wyższe osiągnięcia szkolne. Badacze sądzą, że rozwój poczucia umiejscowienia kontroli przebiega w trzech stadiach. Pierwszym jest stadium zewnętrznego umiejscowienia kontroli. Trudno się temu dziwić – w okresie niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa dzieci są prawie całkowicie uzależnione od dorosłych i nie mają raczej możliwości skutecznego wpływania na bieg wydarzeń. W stadium drugim dzieci przypisują sukcesy sobie, a porażki – działaniu sił zewnętrznych. W ostatnim stadium poczucie umiejscowienia kontroli nabiera ostatecznego kształtu – bardziej wewnętrznego lub raczej zewnętrznego. Generalnie specjaliści uważają, że wraz z wiekiem poczucie umiejscowienia kontroli przesuwa się u dzieci od zewnętrznego ku wewnętrznemu, choć w okresie dorastania proces ten ulega zahamowaniu. Może to być wynikiem zarówno dostrzegania niedających się kontrolować zmian fizycznych, jak i bardziej realistycznego spojrzenia na własne możliwości rzeczywistego wpływu na świat.
Poczucie umiejscowienia kontroli wzmocnień zaliczane jest do wyuczonych cech osobowości. Dziecko od najmłodszych lat uczy się, że jedne zachowania pociągają za sobą pozytywne konsekwencje (wzmocnienia), a inne negatywne (kary) – np. za spóźnianie się na lekcje, uczeń dostaje uwagę. Dowiaduje się też, że w niektórych sytuacjach jego zachowanie nie ma związku z tym, co go spotyka (np. gdy nauczyciel karze całą klasę odwołaniem rajdu za wybryk kilku uczniów). Dlatego nauczyciel powinien pamiętać o bardzo ważnej rzeczy: do ukształtowania wewnętrznego umiejscowienia kontroli przyczynia się wzmacnianie i karanie określonych zachowań w sposób konsekwentny i przewidywalny.
Poczucie umiejscowienia kontroli jest stosunkowo stabilną cechą osobowości, może jednak ulec zmianie. Uczniowie o zewnętrznym umiejscowieniu kontroli mogą przesunąć się w kierunku umiejscowienia wewnętrznego, jeśli otrzymają zadanie lub funkcję, które wymagają od nich samodzielności (np. stanowisko przewodniczącego samorządu klasowego). Z kolei w sytuacji silnego stresu i dużej niepewności uczniowie o wewnętrznym umiejscowieniu kontroli mogą zorientować się w kierunku bardziej zewnętrznym.
Poczucie własnej skuteczności
Poczucie własnej skuteczności to przekonanie, że jesteśmy w stanie sami poradzić sobie w danej sytuacji i osiągnąć pożądane rezultaty. Pojęcie to wprowadził Albert Bandura, wybitny amerykański psycholog polskiego pochodzenia. Na poczucie własnej skuteczności składają się dwa elementy: oczekiwanie wyniku i oczekiwanie skuteczności. Oczekiwanie wyniku, to przekonanie, że dane zachowanie pozwoli mi osiągnąć określony rezultat (np. nauczenie się do sprawdzianu pozwoli mi uzyskać dobrą ocenę). Natomiast oczekiwanie skuteczności, to przekonanie, że sam potrafię skutecznie się zachować (np. „potrafię się przygotować do sprawdzianu”). Innymi słowy, uczeń z wysokim poczuciem własnej skuteczności wierzy, że potrafi się tak zachować, aby osiągnąć zamierzony wynik. Dzięki temu działa śmiało i pewnie. Uczeń z niskim poczuciem własnej skuteczności nie tylko sądzi, że nie potrafi się zachować tak, żeby osiągnąć sukces (niskie oczekiwanie skuteczności), ale też nie uważa takiego zachowania za prowadzące do celu (niskie oczekiwanie wyniku). Rezygnuje więc z aktywności i popada w apatię.
Może być też i tak, że uczeń ma wysokie oczekiwanie wyniku, ale niskie oczekiwanie skuteczności. W takiej sytuacji dochodzi do obniżenia jego samooceny, zniechęcenia, a nawet depresji. Uczeń zdaje sobie bowiem sprawę, że choć istnieją skuteczne sposoby poradzenia sobie w danej sytuacji (wysokie oczekiwanie wyniku), to on nie jest w stanie odpowiednio zareagować (niskie oczekiwanie skuteczności). W sytuacji odwrotnej, tj. kiedy niskiemu oczekiwaniu wyniku towarzyszy wysokie oczekiwanie skuteczności, rodzi się frustracja. Uczeń zdaje sobie sprawę, że niezależnie od własnych wysokich kompetencji (wysokie oczekiwanie skuteczności), jego działanie nie doprowadzi do celu (niskie oczekiwanie wyniku). Rezultatem takiej sytuacji jest bunt wobec obowiązujących reguł.
Poziom poczucia własnej skuteczności ma bezpośrednie przełożenie na zachowanie. Uczniowie o wysokim poczuciu własnej skuteczności wybierają trudniejsze cele, angażują się w bardziej wymagające zadania, potrafią zainicjować zachowanie właściwe dla danej sytuacji, wkładają więcej wysiłku w działanie i – co szczególnie istotne – mimo porażek kontynuują je aż do osiągnięcia pożądanego rezultatu. Co ciekawe, największy wysiłek wkładają wtedy, gdy ich wysokiemu poczuciu własnej skuteczności towarzyszy niezadowolenie z rezultatów dotychczasowych działań. Jeśli więc uczniowi nie udaje się osiągnąć celu, ale jest pewien własnych kompetencji, to tym mocniej będzie do niego dążyć. Poziom poczucia własnej skuteczności decyduje też o reakcjach emocjonalnych. Uczniowie o wysokim poczuciu własnej skuteczności odczuwają więcej emocji pozytywnych, więc lepiej radzą sobie w przypadku porażki.
Poczucie własnej skuteczności jest specyficzne dla danej dziedziny. Oznacza to, że uczeń może mieć na przykład wysokie poczucie własnej skuteczności w nauce, a niskie w kontaktach towarzyskich; może też mieć wysokie poczucie własnej skuteczności w nauce jednego przedmiotu, a niskie w nauce innego. Co więcej, poziom poczucia własnej skuteczności różni się w zależności od sytuacji, rodzaju działania i jego trudności.
Istnieją cztery źródła poziomu poczucia własnej skuteczności. Pierwsze i najbardziej skuteczne, to własne doświadczenia w wykonywaniu zadań i pokonywaniu przeszkód. Bez wątpienia powtarzające się sukcesy w działaniu owocują wysokim poziomem poczucia własnej skuteczności. Oczywiście istotne jest, by uczeń traktował sukcesy jako efekt własnych wysiłków, a nie szczęścia czy uwarunkowań sytuacyjnych. Nauczyciel może pomóc uczniowi zwiększyć jego poczucie skuteczności, stawiając mu najpierw zadania łatwiejsze, a potem stopniowo – w miarę postępów – coraz trudniejsze. Bardzo dobrze, jeśli uczeń doświadczy jakiegoś niewielkiego niepowodzenia – w ten sposób nie nauczy się oczekiwać jedynie szybkich i łatwych sukcesów, bo mogłoby to zaowocować łatwym poddawaniem się w razie poważniejszych przeszkód. Będzie natomiast traktował porażki jako możliwość uczenia się.
Drugim źródłem poczucia własnej skuteczności są tzw. doświadczenia zastępcze, czyli obserwacja zachowań innych osób i ich rezultatów. Widząc, że inni umieją poradzić sobie w trudnej sytuacji, uczniowie uczą się, jakie zachowanie jest skuteczne (oczekiwanie wyniku), ale niekoniecznie nabywają przekonanie, że sami są w stanie tak się zachować (oczekiwanie skuteczności). Dlatego istotne jest, aby osoba, którą obserwują, była jak najbardziej do nich podobna – zwiększa to szanse na wzbudzenie oczekiwania skuteczności. Stąd warto wykorzystywać innych uczniów jako wzory do naśladowania.
Do źródeł poczucia własnej skuteczności zalicza się także informacje słowne. Jeśli uczeń ma wokół siebie ludzi (nauczycieli, rodziców, rówieśników), którzy wierzą w jego możliwości, zachęcają go do wysiłku, umożliwiają skuteczne działanie i nagradzają za osiągnięte wyniki, to jego szanse na zwiększenie swojego poczucia skuteczności są naprawdę spore.
Czwartym źródłem poczucia własnej skuteczności jest obserwacja własnych stanów fizjologicznych. Na przykład przyspieszone bicie serca może być zinterpretowane jako reakcja na stres, co w rezultacie może zmniejszyć poczucie własnej skuteczności („Skoro bije mi mocno serce, to znaczy, że jestem zdenerwowany, więc wypadnę kiepsko”). W takiej sytuacji nauczyciel może pomóc uczniowi na dwa sposoby. Po pierwsze, może nauczyć go, by przejawy pobudzenia emocjonalnego traktował pozytywnie, np. jako źródło energii do działania. Po drugie, może nauczyć go redukowania pobudzenia, np. poprzez trening relaksacji.
Dlaczego mnie się nie udaje?
Uczniowie na co dzień znajdują się w różnych sytuacjach problemowych, np. gdy muszą rozwiązać zadanie domowe czy przeciwstawić się agresji rówieśników. Co się dzieje, gdy wszelkie próby poradzenia sobie z sytuacją problemową kończą się niepowodzeniem? Dochodzą do wniosku, że nie mają wpływu na bieg zdarzeń i w końcu się poddają, a więc rezygnują z działań, popadają w smutek i apatię, wolniej się uczą. Co więcej, gdy znów pojawia się możliwość wpływania na bieg zdarzeń, nie dostrzegają tej możliwości. Zjawisko to określa się mianem wyuczonej bezradności.
Ilu niepowodzeń musi doświadczyć uczeń, by w końcu uznać, że sytuacja go przerosła i poddać się? Nikt nie będzie próbował w nieskończoność, każdy w pewnym momencie się podda, uznając, że dalsze próby są bezowocne. Ale dlaczego jedni poddają się wcześniej, a inni później? Dlaczego część uczniów będzie nadal próbowało rozwiązywać kolejne zadania, podczas gdy inni dawno już przestali się starać? Zdaniem L.Y. Abramsona, M. Seligmana i J.D. Teasdale’a podatność na wyuczoną bezradność zależy od tego, jak ludzie wyjaśniają sobie przyczyny zdarzeń.
Uczeń może uznać, że niepowodzenia są wynikiem jego braku umiejętności (atrybucja wewnętrzna), mają charakter trwały i dotyczą wielu różnych zadań. Inny natomiast może mieć poczucie, że jego porażki są spowodowane zbyt dużą trudnością zadań (atrybucja zewnętrzna), są przejściowe i dotyczą tylko tych konkretnych zadań. Ten pierwszy będzie reprezentował pesymistyczny styl wyjaśniania, ten drugi – optymistyczny. Każdy ze stylów ma trzy wymiary: wewnętrzny/zewnętrzny, stały/zmienny oraz ogólny/specyficzny.
Pesymistyczny styl wyjaśniania przyczyn zdarzeń nie wystarcza jednak do wyuczenia się bezradności – określa jedynie podatność na nie. Konieczne jest jeszcze negatywne zdarzenie (lub ich seria), na które uczeń nie ma wpływu. Oczywiście, generalnie lepiej funkcjonują uczniowie o optymistycznym stylu atrybucyjnym, bowiem optymizm sprzyja osiąganiu sukcesów. Optymiści koncentrują się na tym, co mogą zrobić w danej sytuacji, a nie roztkliwiają się nad tym, jakie wielkie nieszczęście ich spotkało; oczekują sukcesu i go osiągają.
Jeśli jednak uczeń jest pesymistą i po bezowocnych próbach rozwiązania problemu popada w wyuczoną bezradność, to nauczyciel może mu pomóc, umożliwiając odniesienie choćby niewielkiego sukcesu. Dlatego powinien dawać mu najpierw proste zadania, a potem stopniowo zwiększać ich trudność. Same sukcesy jednak nie pomogą – uczeń powinien też brać odpowiedzialność za uzyskiwane rezultaty. Jeśli jest przekonany, że to on odpowiada za osiągane przez siebie wyniki, to tym bardziej będzie zmotywowany do przezwyciężania niepowodzeń. Okazuje się też, że jeśli uczeń najpierw skutecznie poradzi sobie z rozwiązywaniem zdań czy sytuacji problemowych, to potem dłużej będzie próbował stawić im czoła, nawet po wielu porażkach. W ten sposób uodporni się na późniejsze niepowodzenia.
Wszystkie trzy wyuczone cechy osobowości łączy nie tylko to, że są rezultatem procesu uczenia się i mają istotny wpływ na funkcjonowanie ucznia w szkole. Łączy je przede wszystkim to, że odzwierciedlają przekonania ucznia na temat jego możliwości wpływania na bieg zdarzeń. To one determinują jego rzeczywistą skuteczność w osiąganiu zamierzonych rezultatów i to nie tylko w szkole. Ponieważ na ich ukształtowanie istotny wpływ ma środowisko szkolne, to w znacznym stopniu od postępowania nauczycieli zależy, jakie miejsca zajmą poszczególni uczniowie na każdym z trzech wymiarów.
al_matusz