METODY USPRAWNIANIA PODSTAWOWYCH KOMPETENCJI GRAFOMOTORYCZNYCH.doc

METODY USPRAWNIANIA PODSTAWOWYCH KOMPETENCJI GRAFOMOTORYCZNYCH
U DZIECI WOLNIEJ ROZWIJAJĄCYCH SIĘ

Umiejętność pisania jest czynnością, która wymaga nauki. Wyjątkowa rola pi­sania w życiu człowieka powoduje, że we wszystkich cywilizowanych społe­czeństwach istnieje dobrze zorganizowany system nauki pisania. Ponieważ pi­smo jest umiejętnością zdobywaną przez dziecko podczas systematycznie prowadzonego procesu nauczania, przyswojenie podstaw odwzorowania pisma elementarzowego jest jednym z najważniejszych zadań                   do opanowania w pierwszych trzech latach edukacji elementarnej.

Pisanie nie tylko jest niezbędne w szkole dla potrzeb komunikacji i nauki, lecz stanowi również wszechobecny element w wielu pozostałych sferach życia, co­dziennego ucznia i dorosłego człowieka.

Podobnie jak umiejętność czytania, nauka pisania jest procesem ciągłym i dy­namicznym. Ćwicząc, nabywamy i utrwalamy podstawy kompetencji grafomotorycznych, które odzwierciedlone są w formie charakteru i biegłości pisma i ja­ko praktyczna umiejętność                  są wykorzystywane przez całe życie.

Dzieci wolniej rozwijające się z powodu obniżonej sprawności niezbędnych dla procesu pisania funkcji percepcyjno-motorycznych z trudem przyswajają sztukę biegłego i czytelnego pisania. Opóźnienie w kształtowaniu tej umiejętno­ści nie tylko bezpośrednio wpływa na obniżenie wyników nauki (Hagin 1993), lecz dodatkowo może być przyczyną obniżonego poczucia własnej wartości, a także braku akceptacji rówieśników (Laszlo, Bairstow 1985). Dlatego też wzbo­gacenie programu nauki pisania o zestaw odpowiednich zabaw i ćwiczeń tera­peutycznych może okazać się bardzo pomocne i często konieczne.

Czynniki wpływające na kształtowanie umiejętności pisania

Prawidłowy przebieg opanowania techniki pisania zależy nie tylko od szere­gu funkcji poznawczych i lingwistycznych, ale również od odpowiedniego roz­woju poziomu funkcji analityczno-syntetycznych osiąganych przy udziale ana­lizatora wzrokowego, słuchowego                   i kinestetyczno-ruchowego (Levine 1994). Pi­sanie wymaga nie tylko integracji tych jakże skomplikowanych funkcji, ale rów­nież umiejętności stosowania zasad ortograficznych                   i gramatycznych.

Lingwistyczne podstawy pisania wymagają szeregu istotnych funkcji po­znawczych, jak np.:

•  skupienia uwagi podczas procesu pisania, które jest rozciągnięte w czasie;

•  pamięci wzrokowej i słuchowej pozwalających na odtworzenie wzorców lite­rowych i korzystania ze strategii łączenia liter w wyrazy;

•  myślenia koncepcyjnego wykorzystywanego przy łączeniu wyrazów w kohe­rentne zdania i frazy;

•              umiejętności stosowania powyższych funkcji na zawołanie, np. podczas pisa­nia listów, podpisywania dokumentów, kopiowania przepisu kulinarnego itp.
 

Umiejętność trzymania i manipulowania narzędziem do pisania, aby odtworzyć kształty przyporządkowane wyobrażeniom literowym na podstawie opa­nowanego podczas procesu nauki pisania zapisu graficznego, wymagają inte­gracji wielu funkcji percepcyjno-motorycznych.

Czynniki percepcyjno-motoryczne, które warunkują nabywanie prawidło­wych kompetencji grafomotorycznych, to:

•  sprawny system czuciowo-ruchowy i integracja wrażeń ścięgnowo-mięśniowych (kinestetycznych) z analizatorem wzrokowym i analizatorem równowagi;

•  odpowiednie napięcie mięśniowe wspomagające funkcje ruchowe;

•  odpowiedni zakres ruchów, siła mięśniowa i wytrzymałość indywidualnych mięśni ręki;

•  umiejętność planowania aktu motorycznego i lateralizacja dominującej koń­czyny górnej;

•  kontrola motoryczna tułowia i funkcje stabilizacyjne, które wspomagają ruchową precyzję dominującej ręki;

•  kontrola wzrokowa monitorująca precyzje umieszczania liter na papierze li­niowym i szczegóły konstrukcyjne poszczególnych liter;

•  percepcja wzrokowa, która pomaga właściwie postrzegać stosunkowo złożo­ne kształty graficzne i wychwycić różnice w relacjach i wymogach przestrzen­nych dotyczących kształtu, rozmieszczenia i połączeń literowych;

•  koordynacja wzrokowo-ruchowa.

Ołówek, długopis i pióro są podstawowymi narzędziami używanymi do pisa­nia. Nabycie odpowiedniego chwytu, który pozwala na skuteczne i sprawne manipulowanie tym narzędziem jest konsekwencją osiągnięcia odpowiedniego etapu rozwoju motorycznego ręki oraz systematycznie sterowanego procesu na­bywania nawyków ruchowych i praksji.

Wiek szkolny jest okresem szczególnej wrażliwości i możliwości kształcenia no­wych nawyków ruchowych i praksji w posługiwaniu się przyborami i narzędziami związanymi z pisaniem, które w końcowym efekcie prowadzą do wysokiego stop­nia automatyzacji ruchowej. Najbardziej ekonomicznym i stosownym z punktu wi­dzenia biomechaniki ruchowej ręki jest dynamiczny chwyt trójpalcowy, który po­zwala na najwyższy poziom precyzji i kontroli motorycznej narzędzia używanego do pisania. Nie wszystkie dzieci jednak używają tego chwytu. Do innych warian­tów chwytów używanych w procesie pisania należą mniej rozwojowo doskonały chwyt dłoniowy i inne mniej konwencjonalne odmiany. Liczne badania nie potwier­dziły zależności pomiędzy rodzajem chwytu stosowanego podczas pisania a pręd­kością, dokładnością odwzorowania liter i czytelnością skryptu pisanego (Bergman 1990). Skoro rodzaj chwytu nie ma wpływu na trudności w mechanicznym etapie pisania, to jak długo używany chwyt pozwala na skoordynowaną pracę mięśni rę­ki i kciuka, spełnia on skutecznie wymogi motorycznej gotowości ręki.

Biegłe opanowanie elementarnych wymogów pisania wymaga od ucznia nie tylko świadomego zastosowania obowiązujących zasad i wzorców, lecz również automatyzacji i precyzji w stosowaniu wykształtowanego podczas nauki pisa­nia nawyku motorycznego. Zatem skuteczność nauczania elementarnych funk­cji grafomotorycznych jest uzależniona od stosowania metod, które uwzględnia­ją wielopłaszczyznowe podstawy nabywania tej umiejętności.

Rola pisania w procesie nauki

Trudności opanowania umiejętności pisania mogą rzutować na całokształt pracy ucznia w szkole i wpłynąć negatywnie na wyniki w nauce. Studenci, którzy muszą koncentrować się nad poprawnym formowaniem liter, zazwyczaj nie zwracają uwagi na merytoryczną stronę zdań i poprawność gramatyczno-stylistyczną. Zatem brak biegłości i zwolnione tempo pisania mogą wpłynąć negatywnie na całokształt procesu nauczania (Tseng, Cermak 1993).

Konsekwencje powodowane obniżoną biegłością lub zwolnionym tempem pi­sania to:

•  otrzymanie niższej oceny za prace, które są poprawne pod względem meryto­rycznym, lecz znacznie gorzej napisane lub nieczytelne (Sweedler - Brawn 1992);

•  trudności w robieniu notatek w szkole (Graham 1992);

•  zwolnione tempo pisania rzutujące na ograniczone możliwości ekspresji w pi­śmie podczas klasówek;

•  problemy na poziomie grafomotorycznym, jako czynnik limitujący możliwo­ści opanowania wyższych elementów piśmiennych, takich jak planowanie i gramatyka (Amundson 1992).

Dotychczasowe badania nad kompetencjami grafamotorycznymi nie potwier­dziły jednoznacznie, które z wyżej opisanych czynników mają dominujący wpływ na niepowodzenia w pisaniu. Najczęściej autorzy w swoich badaniach wskazują na statystycznie istotną zależność pomiędzy percepcją wzrokową, sprawnością manipulacyjną ręki i poprawnym pismem odręcznym (Cornhill, Case-Smith 1996; Weil, Amundson 2000).

Metody nauczania i usprawniania czynności pisania

Umiejętności grafomotoryczne były obiektem licznych badań empirycznych. Badania te nie wyodrębniły szczególnie skutecznej metody, która rozwiązałaby problem związany z nabywaniem biegłości w pisaniu. Przytaczane zaś metody nauczania i usprawniania czynności pisania są wielokierunkowe i obejmują techniki mające na celu usprawnianie tych funkcji, które wydają się być bezpo­średnią przyczyną trudności (Amudson, Weil 1996).

Ze względu na fakt, iż prawidłowo ukształtowane umiejętności grafomoto­ryczne sprzyjają osiąganiu lepszych wyników w szkole, warto je rozwijać w to­ku specjalnie przygotowanych oddziaływań stymulacyjnych.

W Stanach Zjednoczonych najczęściej stosowanymi sposobami usprawniania czynności pisania podczas ćwiczeń prowadzonych przez pedagogów specjalnych i terapeutów zajęciowych są metody o podłożu percepcyjno-motorycznym i biomechanicznym. Oparte są one na próbie zrozumienia złożonego i skompli­kowanego procesu nabywania nawyku ruchowego i zdolności planowania aktu motorycznego. Zamierzonym efektem końcowym takich oddziaływań ma być osiągnięcie tzw. „melodii ruchowej" lub kinestetycznej na skutek usprawniania się koordynacji ruchowej między mięśniami i stawami ramienia, przedramienia, nadgarstka, kiści dłoni, a przede wszystkim mięśni i stawów palców (Wróbel 1979). Laszlo i Bairstow (1985) oraz Wann, Wing i Sovic (1987) sugerują, że pa­mięć kinetyczna jest w większym stopniu niż kontrola wzrokowa odpowiedzial­na za doskonalenie biegłości pisania. Uczniowie, którzy sprawnie opanowali sztukę pisania, w ograniczonym stopniu używają koordynacji wzrokowo-ruchowej, co prowadzi do wysokiego zautomatyzowania procesu pisania

Metody percepcyjno-motoryczne są stosowane, gdy przyczyną trudności w nauce są deficyty w zakresie funkcji percepcyjno-motorycznych wynikające z uszkodzeń struktur nerwowych. Metody te pomagają pracować nad deficytami wynikającymi z opóźnienia rozwoju funkcji wzrokowych, ruchowych i percepcyjnych, a także inny­mi deficytami wynikającymi z uszkodzenia struktur nerwowych, jak obniżone napię­cie mięśniowe, zaburzenie procesu lateralizacji, zaburzenia kontroli i koordynacji apa­ratu ruchowego wpływające na niewłaściwą postawę siedzącą, która bezpośrednio ma wpływ na obniżoną sprawność manipulacyjną palców i dłoni. Niżej wymienione zajęcia mają na celu przygotowanie do gotowości pisania lub bezpośrednie uspraw­nianie odpowiednich funkcji percepcyjno-motorycznych, które to pisanie ogranicza.

Metody o podłożu biomechanicznym są stosowane, gdy przyczyny trudności w nauce powodują deficyty w zakresie zmniejszonej siły i wytrzymałości mięśnio­wej lub ograniczonego zasięgu ruchowego kończyny górnej, w szczególności nad­garstka i palców. Podstawą tej metody jest zrozumienie, że funkcje te są kontrolo­wane przez obwodowy układ nerwowy i dlatego też mogą być usprawnione po­przez systematycznie prowadzone ćwiczenia terapeutyczne i zajęciowe. Metoda ta pomaga pracować nad deficytami wynikającymi z nieprawidłowości chwytu stoso­wanego do trzymania narzędzia do pisania, spowodowanymi obniżoną siłą mięśni palców i dłoni, które to pisanie ograniczają. Pomimo iż liczne badania nie potwier­dziły statystycznie istotnej zależności pomiędzy rodzajem chwytu używanego do trzymania narzędzia do pisania a kompetencją grafomotoryczną, w oparciu o pod­stawy biomechaniki ręki ewidentne jest, że optymalnym chwytem jest tak zwany chwyt trójpalcowy zapewniający najwyższe możliwości manipulacji i precyzji mo-torycznej ręki. Używając mniej prawidłowych chwytów dzieci mają tendencję do „kurczowego" trzymania narzędzia do pisania, powodując nadmierny nacisk na pa­pier, co ogranicza płynność ruchów (Herrick, Otto 1961). Dodatkowe uwarunkowa­nia o podłożu biomechanicznym to ergonomiczne aspekty procesu pisania, takie jak: rodzaj pozycji przy pisaniu, rodzaj i pozycja papieru, rodzaj narzędzia używa­nego do pisania i inne elementy środowiskowe.

W praktyce stosowane zajęcia i ćwiczenia uwzględniają zasady obu tych me­tod i skierowane są na kompleksowe oddziaływania, usprawniając w optymal­ny sposób funkcje manipulacyjne ręki, wyrabiając nawyk prawidłowego chwy­tu narzędzia do pisania, rozbudzając wyobraźnię przestrzenną i orientację w różnych kierunkach, a także przyczyniając się do polepszenia sprawności wzrokowo-motorycznej (Barchers 1994; Wright 1975).

Przykładem  ćwiczeń   stosowanych  do  usprawniania  procesu  pisania  są (Amundson, Weil 2000; Frostig, Horne 198...